На протяжении многих лет в Российской Федерации действует стандарт, курирующий образовательный процесс подрастающего поколения на начальной ступени обучения (далее ФГОС НОО). Согласно правовому документу, школьные программы выстраиваются с учетом достижения конкретных результатов, именуемых универсальными учебными действиями. Один из их видов являются регулятивные, в основе которых заложен фундамент развития навыков саморегуляции [10]. Под данным конструктом принято понимать приобретение младшими школьниками таких навыков, которые позволят им научиться контролировать свое поведение и эмоции, выстраивать план деятельности так, чтобы достичь конкретно поставленных учебных целей. Поэтому развитие рассматриваемых нами навыков учениками в первые четыре года обучения в общеобразовательном учреждении является острой необходимость для полноценного освоения образовательной программы в частности и дальнейшего комфортного обучения в школе в целом.
Нельзя не отметить тот факт, что на значимость развития навыков саморегуляции в учебной деятельности для детей в возрасте 7–10 лет указывают ведущие психологи страны: Л. И. Божович [1], Л. С. Выготский [2], В. В. Давыдов [4], А. Н. Леонтьев [7], Д. Б. Эльконин [11] и другие. Л. С. Выготский высказывал свое мнение о том, что развитая саморегуляция в младшем школьном возрасте отображает владение навыком действовать произвольно и при этом проявлять соответствующие эмоции [2]. По словам Л. И. Божович, основным показателем саморегуляции младших школьников выступает их сформированность представлений о нравственности, духовности, нормах, касаемых поведения и действий человека [1]. Как отмечала психолог, саморегуляция позволяет ученикам в первые годы обучения в школе осознать собственное «Я» [1]. А. Н. Леонтьев утверждал, что развитие саморегуляции происходит наряду с освоением учениками навыка регулировать собственные мотивы [7].
Несмотря на обоснование значимости психолого-педагогического содействия в развитии навыков учебной саморегуляции в начальных классах, анализ литературы и практики показывает, что в настоящее время существуют пробелы в методическом обосновании сопровождения такого процесса. Необходимо чаще заниматься экспериментальными исследованиями и выявлять какие конкретно регулятивные навыки (управление собственными действиями, планирование, моделирование, или, например, программирование и прогнозирование) у детей в возрасте 7–10 лет развиты недостаточно, а также проверять, условия, которые будут способствовать их полноценному развитию.
Для разрешения такого противоречия нами было организовано эмпирическое исследование на базе одной из школ города Воронежа. Выборка участников составила 40 человек. Это были ученики третьих классов, разделенные на экспериментальную (3 «а») и контрольную группу (3 «б»), по 20 респондентов в каждой. В качестве диагностического инструментария было заимствовано пять методик.
Методика В. И. Моросановой «ССПД М1» позволила выявить особенности развития навыков саморегуляции у учеников третьих классов и определить, насколько развита их произвольная активность [8, с. 150-160]. В результате реализации диагностики выяснено, что в 3 «а» классе у 5 респондентов уровень саморегуляции развит активно и соответствует высоким показателям, у 11 младших школьников средним, у 4 – низким. Практически идентичные результаты в 3 «б» классе – 6 человек обладают высоким уровнем саморегуляции, 9 – средним, 5 – низким. Интерпретация материала также позволила выявить 3 типичных профиля. У преобладающего количество участников исследования наиболее развиты навыки моделирования и программирования (около 50% диагностируемых). У 25% развит навык моделирования, в то время как остальные значимые умения не сформированы. У 25% на одном среднем уровне развития находятся моделирование, программирование, организованность.
Методика У. В. Ульенковой «Изучение уровня саморегуляции с помощью палочек-черточек» позволила определить, насколько респонденты умеют контролировать свои действия без сопровождения педагога, вовремя выявлять собственные недочеты и исправлять их [9, с. 26-33]. Обработав 100% бланков, нам удалось установить, что у половины диагностируемых средние показатели (рис.).
Рис. Результаты диагностирования по методике У. В. Ульенковой
Также в рамках исследования был проведен опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [5]. Он позволил определить, что «общая шкала» и уровень настойчивости в рамках образовательной деятельности у обучающихся третьих классов средний. Навык совладения с собственными эмоциями развит крайне недостаточно. Это говорит о том, что у 50% респондентов эмоционально-волевая сфера неустойчивая и влияет на зрелость реакций, взгляды, поведение.
Для того чтобы определить уровень развития конкретных качеств личности, необходимых для полноценного обучения в школе и освоения программного материала был проведен «Детский вариант личностного теста Р. Кеттелла» [6, с. 55-81]. Выяснено, что у младших школьников не сформирован самоконтроль. Активно развита «эмоциональная невозбудимость». Остальные показатели равны средним значениям (смелость, оптимизм, практичность и другие).
Последним было проведено наблюдение по методике А. И. Высоцкого, посредством которого удалось выявить степень развития волевых качеств участников эмпирического исследования [3]. Оценке подвергались следующие качества: настойчивость (выяснено, что развита достаточно и соответствует возрастной норме); инициативность и организованность (также сформированы на должном уровне), решительность, самостоятельность, дисциплинированность и выдержка (развиты слабо и требуют дополнительной коррекции).
Таким образом, организованное исследование на базе третьих классов одной из школ города Воронежа показало, что у большинства детей в возрасте 8–9 лет действительно недостаточно развит навык саморегуляции в учебной деятельности. Необходимо организовать психолого-педагогическое сопровождение и разработать систему занятий, в рамках которых младшие школьники будут тренировать свою мыслительную деятельность, самостоятельность, учиться планировать действия, контролировать эмоции и поведение. Наряду с этим, выявлена значимость создания условия для обучения навыку алгоритмизации, определения оптимальных способов решения учебных задач с обязательной опорой на доступные ресурсы и возможности.
