Компонентный состав коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования

Введение. Современная система дошкольного образования конечным педагогическим результатом своей деятельности выдвигает обеспечение успешного развития детей на последующих ступенях обучения. Развитие каждого ребенка в рамках образовательной дошкольной системы требует от педагогов высокого уровня сформированной профессиональной, в том числе и коммуникативной, компетентности. Актуальность исследования проблемы коммуникативной компетентности дошкольных педагогов обусловлена тем, что в процессе своей педагогической деятельности педагог дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) непрерывно сталкивается с разнообразными ситуациями общения, требующими от него проявления коммуникативных навыков, основанных на социально-психологических качествах личности, а также способствующими развитию межличностного и ролевого взаимодействия.

Проблема формирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования отражена в работах таких издевателей как Н.А. Вдовина, О.Л. Воробъева, Е.Н. Гусарова, Е.Н Командин, Е.В. Позолотина и др. В работах отечественных исследователей (О.В. Груздева, И.Ю. Кербис, А.А. Печеркина, Е.А Смирнова, Н.А. Степанова, Э.Э. Сыманюк, Е.П. Тарасова, Е.Л. Умникова, С.А. Шатрова и др.) анализируется также компонентный состав коммуникативной компетентности, при этом разные ученые предлагают разные варианты структуры и составных частей коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования на основе специфики их деятельности.

Изложение основного материала. Современные исследователи-педагоги подчеркивают тот факт, что результативность деятельности современной системы дошкольного образования и воспитания напрямую определяется коммуникативной компетентностью дошкольного педагога, его способностями к адекватному восприятию, пониманию, принятию и поддержке своих воспитанников при одновременном обучении их способам коммуникативной культуры [1, с. 126].

По мнению Е.А. Смирновой термин «коммуникативная компетенция» является одним из базовых понятий современной образовательной системы [3, с. 29].

Говоря о коммуникативной компетентности в рамках профессиональной деятельности дошкольного педагога, С.А. Шатрова рассматривает данное понятие в качестве профессионально-личностного навыка, который реализуется через установку и поддержание целенаправленного прямого и опосредованного контактов педагога дошкольного образования с детьми, их родителями, коллегами. Данное качество является основой для эффективного построения процесса коммуникации, и при необходимости его корректировки [5, с. 9].

Стоит отметить, что коммуникативная компетентность педагога дошкольной системы образования рассматривается учеными в качестве системного понятия. Так, А.А. Печеркина, Э.Э. Сыманюк и Е.Л. Умникова, анализируя теоретические положения, представленные в работах отечественных исследователей, в структуре профессиональной компетентности педагога выделяют следующие три основных компонента:

• деятельностный компонент – реализуется через обретение педагогом новых предметно-деятельностных знаний, стремление к профессиональному совершенствованию, ориентированность на работу с людьми, стремление к созиданию, готовность к ответственности за результат своей деятельности и преодолению препятствий, нацеленность на профессиональный успех;
• личностный компонент – реализуется через стремление к самостоятельному построению собственной жизни, ответственность за происходящие в ней события, способность к сопереживанию, стремление к оказанию помощи окружающим, контроль своих эмоциональных состояний;
• социально-коммуникативный компонент – реализуется через проявление гибкости и толерантности в процессе коммуникации, проявление чувства оптимизма, развитие навыков самоконтроля при общении с окружающими [2, с. 41].

С.А. Шатрова в своем диссертационном исследовании, посвященном формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов дошкольного образовательного учреждения, в структуре и сущностных характеристиках коммуникативной компетентности выделяет следующие основные компоненты:

• базовый компонент – основан на стремлении к общению, проявлении эмпатии, положительной установке на свое окружение;
• содержательный компонент – включает способность выстраивания непосредственно речевого общения;
• операциональный компонент – установление контактов, выстраивание своей позиции в диалоге, формулирование и аргументация собственной точки зрения, умение слушать, давать оценку услышанному, держать под контролем процесс коммуникации, делать выводы и подводить итоги обсуждения;
• проектировочный компонент – выстраивание коммуникативной стратегии;
• коррекционный компонент – основывается на умении корректировать процесс общения [5, с. 9].

Отечественные исследователи Е.П. Тарасова и Н.А. Степанова выделяют в структуре коммуникативной компетентности следующие компоненты:

• когнитивный компонент – включает в себя ценностно-смысловую сторону процесса коммуникации, личностные качества педагога, которые препятствуют или способствуют выстраиванию коммуникации, а также сопровождающие ее эмоции и чувства;
• ценностно-смысловой компонент – состоит из ценностей, активизирующихся в процессе общении. Личностные ценности педагога находят свое проявление в базовых отношениях к себе и окружающим людям, что в свою очередь оказывает регулирующее воздействие на процесс общения, наполняя его тем или иным смыслом;
• личностный компонент – определяется личностными особенностями педагога, которые проявляются в процессе педагогической коммуникации, определяя ее содержание, процесс и сущность;
• эмоциональный компонент – выражается через создание и поддержание позитивного эмоционального настроя в процессе общения, способностью к саморегуляции и реагированию на изменение состояния партнера, а также предвосхищение данного изменения. Именно эмоциональный компонент определяет ощущение психологически благоприятной или неблагоприятной, комфортной или дискомфортной коммуникации;
• поведенческий компонент – выражается через проявление коммуникативных умений, способов деятельности и опыт, который является интегрирующей системой проявленной на поведенческом и деятельностном уровнях коммуникативной компетентности.

Исследователи отмечают, что успех в процессе формирования конструктивных моделей педагогического общения зависит от способности педагога находить и реализовывать действенный способ решения задач образования и воспитания на уровне коммуникации [4, с. 42].

Выводы. Таким образом, коммуникативная компетентность рассматривается в качестве важнейшей профессиональной компетенции в деятельности педагога дошкольного образования в связи с тем, что ее проявление происходит на всех уровнях педагогической деятельности, оказывая существенное влияние на все без исключения результаты данной деятельности. В ситуациях, когда взаимодействие педагога дошкольного образования с участниками образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами) организуется в целенаправленном и опосредованном ключе, коммуникативные качества обладают наибольшей значимостью среди остальных профессиональных педагогических компетенций. Среди авторов не существует общего представления о структуре коммуникативной компетентности дошкольного педагога. Разными авторами выделяются различные компоненты коммуникативной компетентности как в качественном, так и в количественном отношении. Тем не менее, неизбежным является тесная взаимосвязь всех рассматриваемых компонентов коммуникативной компетентности педагога между собой. При этом высокий уровень коммуникативной компетентности дошкольного педагога определятся всесторонним развитием всех ее компонентов, виртуозным владением и применением коммуникационных техник.