Развитие любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе

Проблема любознательности вполне традиционна в психолого-педагогической науке. Исследователи уделяют этой проблеме достаточно много внимания. Ученые, в зависимости от теоретико-методологических установок и обозначаемых целей, по-разному интерпретировали ее сущностные характеристики. Из всего разнообразия взглядов на свойства и генезис любознательности можно отметить версии, оставивших наиболее значимый след на других, более поздних исследованиях. Следует заметить, что история изучения любознательности говорит о довольно упорном поиске продуктивного методического материала для ее развития у детей разных возрастных периодов. На сегодняшний день с возрастанием количества научных данных актуальность проблематики рассматриваемого феномена только увеличивается [6]. В трудах отечественных ученых любознательность рассматривается как ключевая составляющая мотивационной готовности детей к школьному обучению (Л. И. Божович, С. В. Гусаров, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова и др.) [1; 2, с. 448-450]. П. А. Рудик считает, что любопытство является первичным этапом формирования интереса при отсутствии ясного дифференцированного отношения к предмету познания [7]. Любознательность, как психологическое образование, возникающее ориентировочно в среднем дошкольном возрасте, исследуется большей частью психологов, как один из факторов появления учебно-познавательного интереса у школьников. В частности, С. Л. Рубинштейн, в вопросах ребенка видит свидетельство его любознательности, его познавательных интересов. При этом у него категории «любознательность» и «интерес» содержательно совпадают, не приписывая им статус отдельного личностного свойства [4; 5, с. 12-24].

В свою очередь, З. С. Юркевич полагал, что любознательность проявляется в интересе к определенным предметам, в склонности личности школьника к тем или иным занятиям [10].

Работая над указанной проблемой, другой автор, Н. Г. Морозова, считала, что любознательности свойственен диффузный охват всего своего окружения. Также любознательность ведет к первичному познанию реальности, формируя базу для последующего, более дифференцированного интереса к различным аспектам жизнедеятельности людей, а также способствует углублению актуальных знаний, что может обеспечить успешность школьного обучения. Выделяя разные отношения, предваряющие интерес и содействующие его формированию, Н. Г. Морозова полагает в качестве одной из детерминаций продуктивного становления когнитивного вектора интересов детей - воспитание их любознательности и создание предпосылок для рождения интереса. В ряду такого рода предпосылок она относит, например, позитивно-эмоциональное отношение как к предмету деятельности, так и к самому процессу деятельности, а также раскрытие ее общественного значения. Анализируя взаимоотношения категорий «интерес» и «потребность», автор считает, что потребность онтогенетически предваряет появление у субъекта интереса к чему-либо. Между тем по мере того, как интерес трансформируется в устойчиво направленную личностную характеристику, он диалектически преобразуется вновь в потребность, но более высокого уровня. Это означает, что на известном этапе онтогенеза потребность обретает свойства интереса. И напротив, интерес превращается в потребность второго ряда, более обобщенную и абстрагированную от результата, иными словами – в относительно стабильную потребность в процессе усвоения новых знаний [8, 9].

Англо-канадский психолог Д. Е. Берлайн трактует любознательность, как составляющую мотивации, как направленность стремлений на реализацию разнообразных познавательных актов, ориентированных на приобретение нужной информации. Ученый понимает любознательность, как познавательную активность, проявляющуюся в поиске знаний и в перцептивной, то есть, ориентировочно-исследовательской деятельности субъекта. В данном случае:

1. Поиск знаний стимулирует у детей исследовательское поведение, направленное на редукцию чувства неопределенности и определенного дискомфортного состояния,
2. Перцептивные действия ориентированы на приобретение необходимой информации о вероятном появлении небезопасных обстоятельств, что, кроме всего прочего, сопровождается дискомфортом и психофизиологическим возбуждением [3, с. 6-7].

П. М. Якобсон понимает любознательность лишь как один из мотивов учебной деятельности ребенка. Он полагает, что детей стимулируют к обучению ряд детерминаций: потребность в новых знаниях, любознательность, а также стремление к самому процессу познания нового. Изучение исследовательского поведения ребенка выделило любознательность, как основной мотив среди прочих. Понимание самого же исследовательского поведения содержит в себе такие свойства личности, как направленность поведения субъекта на поиск и обработку новой информации, получаемой из окружающей среды [11].

Итак, нетрудно заметить, что, в многочисленных существующих на сегодняшний день подходах в исследовании проблемы любознательности в отечественных и зарубежных работах, отмечается разнообразие точек зрения на трактование рассматриваемой особенности личности. Помимо этого, ученые усматривают влияние не только естественно-природных, но и социальных детерминаций на генезис и развитие любознательности, как личностной характеристики. Кроме того, значительную часть ученых объединяет то, что они относят любознательность к базовой составляющей познавательной деятельности индивида, несущей в себе естественную основу, почему любознательность сопровождает всякую деятельность, связанную с познавательной активностью человека.

Опираясь на различные научные трактовки любознательности, мы, в свою очередь, будем понимать исследуемый феномен следующим образом. Любознательность – это устойчивое личностное свойство, определяемое как биологическими (естественно-природными) факторами, так и социальными условиями развития, проявляющееся в высокой познавательной активности и потребности в получении, переработке и усвоении новой информации как в учебной, так и внеучебной деятельности, что способствует формированию устойчивой мотивации к обучению.

Современная образовательная парадигма все больше смещается от традиционного репродуктивного подхода к деятельностному, ориентированному на развитие личности обучающегося. Модель, в которой учитель – источник знаний, ученик – пассивный получатель, потеряла свою актуальность в условиях быстро меняющегося мира, характеризующегося технологическим прогрессом и информационным всплеском. Базовых знаний становится недостаточно, поскольку успех в дальнейшем обучении и профессиональной реализации во многом зависит от способности к самостоятельному приобретению новых знаний, умению критически оценивать информацию и адаптироваться к новым условиям. Именно любознательность выступает ключевым фактором, определяющим готовность к непрерывному обучению и самосовершенствованию.

Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте любознательность должна выступать центральным звеном личностного развития ребенка, практика показывает иное - уровень любознательности у современных младших школьников значительно варьируется. Часть детей проявляет искренний интерес к окружающему миру и активно стремятся к получению новых знаний, в то время как другие пассивны и демонстрируют недостаток познавательной мотивации. Это различие может быть обусловлено различными факторами: стилем воспитания в семье, методиками обучения в школе, личностными особенностями ребенка. Именно поэтому развитие и стимулирование любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе представляется крайне актуальной задачей.

В рамках осуществляемой нами работы была разработана программа развития любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе. Мы выделили несколько категорий задач в рамках данной программы, указав возможности, методы и мероприятия реализации каждой из них.

Развивающие задачи:

1. Развитие познавательной потребности

Реализация данной задачи предусматривает учет индивидуальных интересов ребенка при выборе темы проектного исследования.

2. Развитие познавательной активности

Реализация данной задачи предполагает стимулирование самостоятельного поиска информации и активного участия в учебном процессе.

Методы и технологии: игровые технологии, проектная деятельность, исследовательские задания, эксперименты.

Мероприятия: организация «уголков экспериментирования», проведение познавательных викторин и конкурсов, создание ситуаций, требующих решения проблемных задач, стимулирование чтения дополнительной литературы и посещения музеев, театров, выставок.

3. Развитие навыков самостоятельно поиска информации, ее переработке и эффективного усвоения

Реализация данной задачи предполагает развитие критического мышления, аналитических и синтетических способностей. Обучающиеся младших классов должны научиться не только получать информацию, но и анализировать ее, выделять главное, сопоставлять с уже имеющимися знаниями, строить логические цепочки.

Методы: мозговой штурм, кластеринг, составление схем и конспектов, работа с разными источниками информации (книги, интернет, мультимедиа).

Мероприятия: организация детских научных конференций, круглых столов.

Воспитательные задачи:

1. Воспитание уважительного отношения к знаниям

Реализация данной задачи предусматривает формирование у детей понимания ценности знаний и важности постоянного самосовершенствования, что будет осуществляться через поощрение любознательности, похвалу за заданные вопросы и проявленную инициативу, создание атмосферы взаимного уважения и поддержки в учебном процессе.

2. Воспитание ценностного отношения к процессу познания

Задача направлена на воспитание любви к учебе, радости от открытий и новых знаний. Это будет достигаться через использование интересных и занимательных методов обучения, создание положительной эмоциональной атмосферы на уроках, поощрение творческого подхода и самостоятельности.

3. Воспитание ответственности за свое образование

Эта задача направлена на формирование у детей понимания важности самообразования и постоянного саморазвития. Обучающиеся должны понять, что обучение – это не только получение отметок, но и расширение своих знаний и способностей, что поможет им в будущем.

Профилактические задачи:

1. Профилактика познавательной пассивности

Реализация данной задачи предусматривает предупреждение развития у детей равнодушия к учебе, что будет достигаться через разнообразные методы обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, создание стимулирующей и поддерживающей атмосферы.

2. Профилактика интеллектуальной инертности направлена

Данная задача направлена на предотвращение затруднений в усвоении новой информации, за счет использования интеллектуальных игр, заданий на развитие логического мышления, творческие проекты.

3. Профилактика образовательных неудач

Данная задача направлена на предупреждение возникновения у детей чувства неполноценности, страха перед оценкой, неуверенности в своих способностях. Это будет достигаться через создание атмосферы доверительности и поддержки, поощрение усилий и достижений, индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его индивидуальных особенностей и темпов развития.

По срокам реализации данная программа рассчитана на один учебный год. Форма занятий: коллективная; индивидуально – групповая. Программа легко трансформируется под возраст обучающихся.

Мы ожидаем получить следующие конечные результаты реализации программы:

• высокий уровень познавательной потребности;
• высокий уровень познавательной активности;
• навык работы с разнообразными информационными источниками;
• высокая мотивация к обучению.

С целью обнаружения возможностей психолого-педагогической программы развития любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе была организована экспериментальная работа на базе ГБОУ СОШ «ОЦ» с. Воротнее Самарской области. В работе приняли участие 40 детей младшего школьного возраста. Выборка была поделена на две равные и гомогенные по уровню развития любознательности подгруппы: 20 детей младшего школьного возраста вошли в экспериментальную подгруппу и стали участниками коррекционно-развивающих мероприятий, предусмотренных программой; 20 детей младшего школьного возраста вошли в контрольную группу и не участвовали в коррекционно-развивающих мероприятиях.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий этап, целью которого стала диагностика уровня развития структурных компонентов любознательности младших школьников экспериментальной и контрольной подгрупп; формирующий этап, целью которого стала апробация психолого-педагогической программы развития любознательности у детей младшего школьного возраста в условиях обучения в начальной школе; контрольный этап, целью которого стала проверка эффективности психолого-педагогической программы развития любознательности детей младшего школьного возраста в условиях обучения в начальной школе.

Исходя из определения любознательности, нами был подобран инструментальный комплекс, позволяющий измерить каждый структурный компонент любознательности, обозначенный в определении, а именно: познавательную активность, познавательную потребность, готовность к получению, переработке и усвоению новой информации, мотивацию к обучению:

1. Познавательная активность: «Методика определения уровня познавательной активности обучающихся» (Г. И. Щукина).
2. Познавательная потребность: Анкета «Познавательные потребности» B. С. Юркевич.
3. Готовность к получению, переработке и усвоении новой информации: тест: «Готовность работать с информацией и информационными источниками» Е. В. Коротаевой.
4. Мотивация к обучению: Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Данный инструментальный комплекс был использован на констатирующем и контрольном этапах работы.

На констатирующем этапе экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной подгруппах было обнаружено (табл. 1):

• низкий и частично активный уровень познавательной активности;
• слабая и умеренная познавательная потребность;
• низкий уровень готовности к получению, переработке и усвоению новой информации;
• очень низкий, низкий и средний уровни мотивации к обучению.

Таблица 1

Результаты диагностики младших школьников на констатирующем этапе экспериментальной работы

У таких детей интерес к учебному материалу, инициатива в познании минимальны, они склонны избегать самостоятельной работы, нуждаются в дополнительной внешней стимуляции в процессе умственной работы, у них не сформирована способность работать с различными источниками информации, отношение к школе негативное, у некоторых детей имеются признаки школьной дезадаптации.

Абсолютные значения искомых параметров имели незначительные отличия между подгруппами, однако статистический анализ данных с использованием критерия Стьюдента для несвязных выборок не выявил достоверной значимости наблюдаемых отличий. На этом основании установлена гомогенность экспериментальной и контрольной групп.

На формирующем этапе экспериментальной работы создана и апробирована авторская психолого-педагогическая программа развития любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе. Разработанная программа, базирующаяся на идее В. А. Сухомлинского о важности развития любознательности, которая является «извечным и неискоренимым свойством человека» и «значит, на основе именно этого природного свойства и нужно строить процесс обучения». Прогнозируемый результат - высокая познавательная активность, высокая познавательная потребность, готовность к получению, переработке и усвоению новой информации, высокая мотивация к обучению, что в совокупности являет собой развитую любознательность.

На контрольном этапе работы в экспериментальной подгруппе обнаруживается позитивная динамика (табл. 2).

Таблица 2

Динамика результатов в экспериментальной подгруппе

Младшие школьники экспериментальной подгруппы проявляют высокий уровень самостоятельности в организации учебной деятельности, они способны к самостоятельному планированию своей деятельности, к выбору оптимальных способов достижения цели, критичной оценке своих реальных достижений и перспективных возможностей. Им свойственно самостоятельно интересоваться, задавать дополнительные вопросы взрослым, вступать в дискуссии, беседы и обсуждение, самостоятельно отыскивать дополнительную информацию в источниках на интересующие их вопросы. Они проявляют интерес к большинству предметов, но могут иметь отдельные трудности или снижение мотивации в отдельных областях.

Данная позитивная динамика подтверждается статистически по всем искомым параметрам, составляющих любознательность: «Познавательная активность» (t=31,9 при p≤0,01), «Познавательная потребность» (t=28 при p≤0,01), «Готовность к получению, переработке и усвоению информацию» (t=30,1 p≤0,01), «Мотивация к обучению» (t=18,8 при p≤0,01), – что подтверждает заключения о позитивной динамике параметров любознательности в экспериментальной подгруппе обучающихся младшего школьного возраста, принявших участие в психолого-педагогической программе развития любознательности в условиях обучения в начальной школе.

В контрольной подгруппе обнаружена и статистически подтверждена с использованием критерия Стьюдента для связных выборок отрицательная динамика в следующем параметре: мотивация к обучению при p≤0,05. Качественные характеристики познавательной активности, познавательной потребности, готовности к получению, переработке и усвоении новой информации остались без изменений.

Все это дает нам право утверждать, что без целенаправленных, организованных и систематических мероприятий невозможно развитие любознательности младших школьников.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, но существенно дополняет уже имеющиеся данные по изучению вопросов развития любознательности обучающихся в условиях обучения в начальной школе и открывает перспективы для дальнейшего исследования в данном направлении. Это может быть поэтапное расширение базы исследования с применением лонгитюдного метода исследования и дальнейшей конкретизации психолого-педагогической программы развития любознательности.