В практике преподавания русского языка как иностранного принято выделять несколько этапов обучения и, соответственно, несколько уровней владения языком. Однако на каждом этапе важным является овладение нормами литературного языка. Овладение нормами литературного языка является ключевым аспектом успешного изучения иностранного языка. На этапе начального уровня учащиеся знакомятся с основами грамматики, лексики и фонетики, а также с базовыми правилами орфографии и пунктуации. На более продвинутых уровнях обучения студенты углубляют свои знания, улучшают навыки письма и устной речи, а также изучают более сложные языковые конструкции и стилистику.
Соблюдение норм литературного языка не только помогает студентам грамотно и четко выражать свои мысли, но и способствует формированию правильного языкового образца. Это особенно важно при изучении русского языка как иностранного, так как правильное усвоение норм помогает избежать ошибок и недоразумений в общении с носителями языка.
При усвоении иностранными учащимися литературных норм центральным оказывается понятие правильности речи, объем которого может быть различен в зависимости от условий и целей обучения. Именно критерий правильности должен быть положен в основу оценки степени владения языком. В связи с этим большой интерес вызывают явления так называемой «неправильной» речи.
Нарушения литературных норм иностранными учащимися весьма разнообразны и еще недостаточно освещены. Они могут быть обусловлены целым рядом факторов: незнанием лексического значения слова, культурологической коннотации, сочетаемостных моделей, стилистических особенностей, а также интерференцией родного языка.
В современной методической литературе принято признать необходимость учета родного языка учащихся в процессе обучения без каких-либо споров. Осуществление анализа между родным и изучаемым языками дает возможность выявить влияние, которое может быть положительным (в случае положительного переноса) или негативным (проявляющимся в языковой интерференции). Лингвистическая интерференция, согласно В. В. Алимову, определяется как взаимодействие нескольких языков, которое может быть как благоприятным, способствующим укреплению навыков в одном языке под влиянием другого, так и неблагоприятным, приводящим к отклонениям от языковой нормы из-за взаимодействия языков [1, с. 25].
Термин «интерференция» в лингвистической литературе поднимается по-разному: либо как вторжение норм одной языковой системы в пределы другой, либо как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва. Однако и в том, и в другом случае интерференция возникает в результате наложения (совмещения) речевых механизмов родного и изучаемого языков и оказывает влияние на усвоение последнего.
Межъязыковая тождественность появляется, когда единицы одного языка приравниваются к единицам другого в связи со сходством их по форме, или сумме всех окружений, в которых встречается данная единица, или по тому и другому. Уровень интерференции может быть разным, зависящим от множества факторов как субъективных, так и объективных. Принято считать, что чем больше типологическая схожесть между родным и изучаемым языками, чем больше степень их сходства и меньше различие, тем больше вероятность появления интерференции. В то же время, если схожесть минимальна, то есть языки не являются генетически родственными, то и возможности автоматического переноса, а, как следствие, и ошибок, допускаемых обучаемыми, также минимальны.
При обучении иностранных учащихся различным видам речевой деятельности в центре внимания находятся такие аспекты языка как фонетика, лексика, грамматика. Одним из наиболее сложных, на наш взгляд, является лексический аспект. В области лексики совокупность элементов, связанных внутренними отношениями, находит отражение в разнообразных смысловых связях между словами, выявление и описание которых способствует процессу адекватной семантизации лексических единиц. Сопоставление системы родного и изучаемого языка, выявление сходств и различий позволяют установить, есть ли данное явление в родном языке, совпадает ли оно по объему со своим эквивалентом, и в результате определить трудности, которые могут возникнуть у иностранных учащихся при рассмотрении этого явления.
В качестве примеров наиболее типичных ошибок, возникающих в процессе интерференции, можно привести неправильное употребление пар однокорневых слов. Так, на стадии формирования у учащихся речевых навыков представляют большой интерес глагольные единицы одного синонимического ряда, например, владеть – овладеть – завладеть, помнить – вспомнить – припомнить – напомнить и т. п., разграничение значений которых для носителей немецкого языка вызывает значительные трудности. Как правило, синонимические ряды таких глаголов представлены в немецком языке одним эквивалентом. Это вызвано разным соотношением эксплицитной и имплицитной выраженности дифференциальных сем, входящих в их семантическую структуру [2, с. 64].
Сопоставительное описание синонимических рядов русских и немецких глаголов с учетом семного анализа с одной стороны, и контекста (вербального и невербального) с другой, может быть весьма эффективным в процессе преодоления интерференции родного языка в практике преподавания русского как иностранного. При сопоставлении синонимических рядов русских и немецких глаголов с учетом семантики и контекста, студенты могут лучше понять тонкости значения и использования различных глаголов в разных контекстах. Это поможет им избежать ошибок и неправильных переводов, а также улучшит их языковые навыки в целом.
Минимизация языковой интерференции при обучении русскому языку как иностранному является достаточно сложной задачей. Однако применение соответствующих учебных материалов, аудио и видеоносителей, газет, журналов и т. п., а также правильная организация учебного процесса, содействующая «погружению в язык», правильная ориентированность студентов на изучение языковых особенностей, ведет к ее значительному уменьшению.
.png&w=640&q=75)
