Нарушение звукопроизношения и пути их коррекции у слабовидящих детей дошкольного возраста

Проблемой исследования нарушения звукопроизношения у слабовидящих детей дошкольного возраста занимались отечественные и зарубежные ученые, такие как О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, В. Е. Каган, В. В. Лебединский, М. М. Либлинг, М. Ю. Веденина, К. С. Лебединская, В. М. Башина, Е. А. Янушко, Л. Каннер, Т. Питерс, Г. Аспенгер, К. Гилберг, М. Раттер, Е. Блейер, М. Скариано, Т. Грэндин, Э. Кречмер, Г. Салливан и другие.

В нашей стране внимание специалистов к проблеме нарушения звукопроизношения у слабовидящих детей дошкольного возраста было обращено с конца 60-х годов. Изучением занимались логопеды и дефектологи – С. С. Мнухин, А. Е. Зеленецкая, Д. Н. Исаев, О. П. Юрьева, М. Ш. Вроно, В. М. Башина, В. Е. Каган, К. С. Лебединская, которые разрабатывали методики коррекции речи с учётом особенностей зрения детей. Были выявлены специфические трудности, связанные с нарушением зрительной функции, которые влияют на формирование речи и звукопроизношения.

В исследованиях А. Е. Зеленецкой, Д. Н. Исаевв, О. П. Юрьевой, М. Ш. Вроно, подчёркивалась важность комплексного подхода к работе со слабовидящими детьми, включающего в себя не только коррекцию речи, но и развитие других аспектов их развития, таких как мелкая моторика, ориентировка в пространстве и другие. Были предложены методы и приёмы, которые помогают слабовидящим детям лучше воспринимать и воспроизводить звуки речи.

В настоящее время увеличивается количество людей (детей и взрослых) с нарушениями речи. Причиной нарушения речи считается несвоевременное и нерезультативное лечение, организация непродуктивной коррекционной деятельности. Как правило, у дошкольников наблюдаются проблемы фонематических процессов, грамматики, звукопроизношения разнообразного уровня, лексики и т. д.

По мнению М. М. Алексеевой, нарушения звукопроизношения детей влекут к развитию единой системы комплексов, которые будут помехой в учебе. Если в младшем дошкольном возрасте недоразвитие речи ещё могут соответствовать возрастным особенностям малыша, то к 5 годам дошкольники, из-за изъянов речи ощущают трудности при установлении контакта с окружающими сверстниками и взрослыми.

Систематические, последовательные занятия по развитию всех звуков (начиная со второй младшей группы и заканчивая старшими), а также по дифференцированию звуков одновременно готовят детей к грамотности. Во время этих упражнений у ребенка также развиваются кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

Л. Н. Ефименковой отмечается, что в основе работ по усвоению детьми фонематической системы языка лежит развитие (в определенной последовательности) гласных и согласных, а также развитие способности различать звуки в соответствии с их основными артикуляционными и акустическими характеристиками. Это способствует формированию правильного произношения звука, то есть является профилактическим направлением логопедической работы в детском саду. Очень важно второе направление – коррекция различных нарушений речи. Наиболее распространенными речевыми дефектами, обнаруженными у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукового произношения. Их коррекция наиболее доступна для педагога.

Таким образом, знание законов, регулирующих развитие звуковоспроизводящей стороны речи, необходимо для правильной диагностики нарушений в произношении звука, а также для правильного и адекватного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевых патологий. Важными факторами, влияющими на развитие произношения, являются сформированность дифференцированных движений органов артикуляции, тонкой моторики кистей и пальцев рук, а также полнота кинестетических ощущений и овладение произвольными компонентами двигательной деятельности, свидетельствующие о нормальном развитии моторной сферы.

Посредством анализа психолого-педагогической литературы можно прийти к выводу, что проблема нарушения звукопроизношения у детей проявляется в основном в дошкольном возрасте.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

Проведенные исследования Л. С. Волковой позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%. Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90–95% задаваемых слов; допускается 1-2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% – недостаточно сформирован фонематический синтез [4, с. 23-34].

Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.

Третий уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений, нет развернутых рассказов. У 44% детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%. Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован – у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвертый уровень. С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45–50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа проблемы нарушения звукопроизношения у слабовидящих детей дошкольного возраста в научно-методических исследованиях, отметим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

Все вышесказанное указывает на то, что далее необходимо проанализировать особенности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения слабовидящих детей дошкольного возраста.