Особенности внимания у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности

Введение

В последнее время всё чаще вместо термина «умственная отсталость» мы можем услышать термин «интеллектуальная недостаточность». Интеллектуальная недостаточность характеризуется стойким непрогрессирующим недоразвитием высших психических функций и познавательной сферы в целом, что свидетельствует об ограниченности интеллектуальных способностей, накладывающих отпечаток на формирование адаптивного поведения и социальных навыков. По статистике Всемирной организации здравоохранения детей с интеллектуальной недостаточностью с каждым годом становится всё больше и составляет от 1 до 3% от общего числа детского населения, следовательно, проблема развития таких детей в настоящее время не перестаёт быть актуальной среди учёных, психологов, психиатров и педагогов.

В отечественной психологии вопросы, касающиеся особенностей внимания у детей с интеллектуальной недостаточность, рассматривались в работах многих исследователей и учёных, среди них Л. С. Выготский, М. С. Баскакова, П. Я. Гальперин, С. Д. Забрамная, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф, С. В Липень, Л. В. Знакова. В своих работах авторы отмечали определённые нарушения свойств внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью. В свою очередь, нарушения свойств внимания у таких детей значительно усложняют процесс развития познавательной сферы, что приводит к трудностям в обучении, социальной адаптации и воспитании. Для того чтобы избежать таких трудностей ряд авторов в своих работах отмечают необходимость проведения коррекционных мероприятий для развития свойств внимания, непосредственно участвующих в развитии познавательной сферы ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Материалы и методы

Выборка исследования

Для диагностики и коррекции внимания у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности нами было проведено исследование, в котором приняли участие 7 детей в возрасте от 9 до 12 лет с подтверждённым диагнозом умственная отсталость лёгкой степени (F70.1), являющимися пациентами Областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Тамбовская психиатрическая клиническая больница».

Методики исследования

Наше исследование было проведено в несколько этапов. На 1 этапе была проведена первичная диагностика детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности с помощью методики «запомни и расставь точки», корректурной пробы Бурдона, теста Тулуз-Пьерона, методики Пьерона-Рузера и методики В. М. Когана, а также выявление нарушений свойств внимания у данной группы детей. На 2 этапе была разработана коррекционно-развивающая тетрадь по развитию свойств внимания, включающую в себя нейропсихологические упражнения, направленные на работу и активизацию трёх функциональных блоков мозга.

Обзор литературы

По мнению Е. В. Корень, Т. А. Куприяновой [1, с. 27-35] умственная отсталость, олигофренический синдром – это расстройство, при котором нарушается развитие интеллекта, речи и сенсорных функций в результате поражения головного мозга или центральной нервной системы. Для него характерно именно недоразвитие практически всех высших психических функций. Данное расстройство не имеет тенденции как к ухудшению, так и к улучшению развития, но поддается определенной коррекции при постоянной работе. Особенностью развития умственно отсталых детей является асинхрония развития мозга, при которой недоразвитие в одной области сопровождается гиперкомпенсацией в другой. Таким образом, умственная отсталость приводит к неравномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности.

Известный отечественный психиатр Г. Е. Сухарева [2, с. 7-23] считала, что строение психики интеллектуально недостаточного ребенка достаточно сложное. Из-за первичного дефекта возникает множество разных вторичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо проявляется во всей психической деятельности. Развитие детей с легкой степенью умственной отсталости происходит замедленно, атипично, с временными резкими отклонениями от нормы.

Ю. А. Герасименко [3, с. 50-53] отмечал, что отличие легкой умственной отсталости от других форм заключается в том, что ребенок внешне ничем не отличается от своих здоровых сверстников и лишь к 3 годам можно заметить, что речь и основные социальные навыки даются ребенку с трудом. Легкая умственная отсталость одна из самых распространенных форм, на нее приходится 75–89% из всех форм олигофрении. Такие дети поддаются обучению, но по специальным коррекционным программам, чаще всего конкретно-наглядным.

По С. Л. Рубинштейну [4, с. 488] внимание является одной из высших психических функций, которая представляет собой концентрацию и фокусировку сознания на конкретном реальном или абстрактном объекте, что предполагает увеличение сенсорной, умственной или моторной активности человека. Как известно к свойствам внимания относят: концентрацию, устойчивость, распределение, переключение и объем. Ряд авторов выделяют достаточно большое количество видов внимания, такие как сенсорное, двигательное, эмоциональное и интеллектуальное.

Внимание у детей с интеллектуальной недостаточностью, даже когда оно сосредоточено на определённых аспектах предмета, проявляется плохо: они не способны глубоко углубляться в детали и часто «скользят» по поверхности. В связи с этим многие исследователи, такие как А. Н. Граборов, И. М. Соловьев, С. В. Лиепинь и другие [5, 6, с. 224], подчеркивают, что способность к концентрации у детей с умственной отсталостью не достигает уровня, характерного для обычных детей. Проблемы с продолжительным вниманием, а порой и неспособность сосредоточиться длительное время, в первую очередь сказываются на тех видах деятельности, которые требуют значительной умственной нагрузки.

О. О. Гонина [7, с. 30-37] провела исследование, в котором рассматривает уровень объема внимания умственно отсталых детей в зависимости от содержания предъявляемой информации. По результатам исследования было показано, что объем внимания при предъявлении материла в виде предметов выше, чем при предъявлении материала в виде цифр и букв. Кроме этого, по результатам исследования автор делает выводы, что у большинства детей имеется низкий объём внимания.

А. Р. Ибрагимова [8, с. 90-94] утверждает, что у интеллектуально недостаточных детей переключаемость внимания сильно нарушено. Они не могут выполнять два задания одновременно, например, рисовать и рассказывать стих или считать вслух. Так же достаточно медленно переключаются между различными видами занятий.

М. А. Матвеева [9] в своей работе рассматривает применение психологической помощи детям с умственной отсталостью. По ее мнению, данная помощь включает в себя разработку не только рекомендаций для родителей и педагогов, но и различные психотерапевтические и психокоррекционные воздействия. При этом процесс психологической коррекции может проводиться как в групповом, так и в индивидуальном порядке. Для коррекции свойств внимания у таких детей необходимо применение коррекционных игр, но учитывая при этом индивидуальные особенности ребёнка и трудности выполнения самой игры.

По мнению Л. М. Валеевой [10, с. 172-175]. одним из ведущих методов в коррекции внимания выступает игротерапия. Игротерапия представляет собой определённые психотерапевтические воздействия на развитие ребёнка посредством игровых упражнений. Для достижения поставленных задач в игровых методах используются различные двигательные операции в виде бега, ходьбы, прыжков, соревновательных моментов и преодоления препятствий. Преимуществом метода игротерапии является то, что на протяжении упражнений ребёнок удерживает интерес к занятию, что непосредственно влияет на развитие свойств внимания, а именно переключаемости, концентрации и устойчивости внимания.

В работе В. А. Юдиной [11, с. 86-96] представлены результаты после проведения коррекционной программы, направленной на развитие произвольного и непроизвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью. После проведение коррекционных воздействий и повторной диагностики, результаты свидетельствуют о положительной динамике и, как следствие, об эффективности разработанной программы. Автором отмечается необходимости поддержки активной и продуктивной деятельности для успешности коррекционных мероприятий.

Современные отечественные исследователи рассматриваемой проблемы Д. С. Матасова, А. Г. Малова и Е. В. Деева [12, с. 156-170] в своей работе отмечают применение комплексной нейропсихологической коррекции высших психических функций у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности. Авторы в своём исследовании применяли программу коррекции, разработанную М. В. Черенковым, Т. Н. Ланиной, М. В. Евлампиевой. Данная программа проводилась на двух группах детей с лёгкой степенью умственной отсталости, при этом на первой группе детей применялась комплексная нейропсихологическая коррекция ВПФ, а на второй группе детей применялась коррекция только вербальных ВПФ. После повторной диагностики авторы сравнивали показатели первой и второй группы детей «до» и «после» коррекционного воздействия. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что после проведения комплексной нейропсихологической коррекции на первой группе детей с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдались статистически значимые различия в функциях гнозиса, праксиса, речи и памяти, когда результаты второй группы, на которой проводилась коррекция только вербальных ВПФ остались неизменными, что говорит об эффективности применения комплексной нейропсихологической коррекции высших психических функций.

Целью нашего эмпирического исследования было выявление особенностей недоразвития отдельных качества внимания у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности, оказывающих влияние на процесс психокоррекционной работы и требующих учета при составлении коррекционно-развивающей тетради для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты исследования

В методике «Запомни и расставь точки», направленной на оценку объема внимания, испытуемые показали результаты от очень низкого уровня до среднего.

Рис. 1. Результаты прохождения методики «Запомни и расставь точки»

Следующей диагностической методикой стала корректурная проба Бурдона. При анализе объема внимания мы выявили, что 5 человек обработали количество знаков меньше нормы (до 850), 2 – больше нормы (1193 и 1332 знака). Оба испытуемых (№ 3 и 5 из табл. 1) по вышеописанной методике находятся в группе «средний объем». Итоги двух данных тестов позволили нам утвердиться в предположении, что у испытуемых наблюдаются нарушения объема внимания. Также нам удалось выяснить, что практически у всех нарушена концентрация, в норме должно присутствовать не более 5 ошибок, в то время как в нашей выборке 6 человек совершили 9 и более ошибок (показатель концентрации от 1,21 до 3,77). Один испытуемый совершил 5 ошибок при 30 просмотренных строках и его показатель концентрации составил 6 единиц, что находится в пределах нормы.

Таблица 1

Концентрация внимания у испытуемых по корректурной пробе Бурдона

Так же данная методика показала, что все дети имеют устойчивость внимания в диапазоне от очень высокой до средней. При этом средняя устойчивость выявляется у одного ребенка (испытуемый № 3) на одном временном отрезке, остальные отрезки в зоне высокой устойчивости.

Третья методика, которую мы применили для исследования – тест Тулуз-Пьерона, с помощью которой мы оценивали коэффициент точности, который говорит о концентрации внимания. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты теста Тулуз-Пьерона

При сравнении результатов данного теста и пробы Бурдона мы выявили, что испытуемый № 5 имеет нормальную концентрацию внимания, испытуемый № 3 близок к нормальным показателям, все остальные в зоне низкой и очень низкой концентрации внимания. Сочетание данных методик позволяет нам сделать вывод, что проблема именно во внимании, а не в других психических процессах.

Четвертая методика – Методика Пьерона – Рузера. В данной методике 6 испытуемых из 7 справились с заданием и вошли в границы нормы. Следовательно, испытуемый № 2 за три минуты заполнил 60 знаков, что на 10 меньше нижнего порога нормы.

Следующая методика, которую мы рассмотрим, является методика В. М. Когана, которая направлена на диагностику устойчивости, переключаемости и распределения внимания. Поскольку данная методика проводилась в несколько этапов, то для начала проанализируем прохождение первого этапа. В процессе прохождения первого этапа этой методики ошибок в пересчёте карточек у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности выявлено не было. Для того, чтобы проанализировать результаты второго этапа, обратимся к рисунку 2.

Рис. 2. Результаты прохождения 2-го этапа методики В. М. Когана

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после прохождения второго этапа был выделен ряд характерных ошибок, допущенных детьми. Большинство детей, а именно 5 человек теряли пересчёт фигур во время раскладки карточек по цвету. При этом 1 ребёнок сохранял пересчёт фигур, но отсутствовала группировку карточек по цвету, а ещё 1 ребёнок сохранял правильную раскладку по цвету, но при этом ошибались в счёте на несколько единиц. Ошибки, которые были совершены детьми на этом этапе, в первую очередь указывают на трудности в распределения и в переключаемости внимания.

Для анализа третьего этапа методики обратимся к рисунку 3.

Рис. 3. Результаты прохождения 3-го этапа методики В. М. Когана

Полученные данные свидетельствуют о том, что на третьем этапе выполнения методики также был выделен ряд характерных ошибок, где большинство детей (6 человек) теряли счёт практически сразу после начала выполнения этапа, продолжая раскладывать карточки по форме. Так же всего один ребёнок ошибался в счёте при сохранении правильной раскладки карточек по форме, такие ошибки свидетельствуют не только о трудностях переключаемости внимания, но и о трудностях распределения внимании. Кроме этого, в процессе выполнения данной методики была выделена ошибка, заключающаяся в переходе или сшибке на сортировку по цвету при сохранении инструкции на сортировку карточек по форме, такая ошибка наблюдалась у 3-х детей. Данная ошибка или серия ошибок свидетельствует о трудностях переключаемости и устойчивости внимания. Но несмотря на эту ошибку дети самостоятельно исправляли её и продолжали раскладывать карточки по форме.

На четвёртом этапе было задание на распределения фигур сразу по трём признакам. Для анализа третьего этапа методики обратимся к рисунку 4.

Рис. 4. Результаты прохождения 4-го этапа методики В. М. Когана

На данном этапе также можно отметить совершённые детьми ошибки. В качестве таких ошибок у всех детей наблюдалась потеря счёта во время раскладки карточек. При этом у большинства детей, а именно у 4-х детей прослеживаются ошибки не только в потери счёта, но и ошибки в раскладки карточек, ориентируясь только на один признак – на цвет. У другой половины детей у 3-х человек помимо потери счёта выступала ошибка в раскладки карточек с ориентиром тоже только на один признак, но уже с ориентиром на форму. Трудности в распределении по форме и цвету в основном прослеживались в самом начале выполнения задания, позже, по мере заполнения таблицы, карточки ставить на соответствующие места стало легче и как итог все дети заполнили данную таблицу, затрачивая на это определённое количество времени.

Полученные результаты после прохождения всех четырёх этапов могут свидетельствовать о том, что у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности имеются выраженные трудности в распределении внимания по двум и трём признакам одновременно, на что указывают совершённые ими ошибки во втором, третьем и четвёртом этапах. Ошибки выражались в следующем: в потере счёта при раскладке карточек; отсутствии сортировки карточек по группе, но с сохранением пересчёта; в ошибках пересчёта при правильной раскладке карточек; в потере пересчёта карточек с неправильной их раскладкой, с ориентиром только на один признак. При этом, в процессе выполнения трёх этапов помощь детям со стороны экспериментаторов не оказывалась, при прохождении четвёртого этапа, некоторым детям в самом начале его выполнения несколько раз была оказана уточняющая подсказка, где экспериментатором было сказано: «Не забываем учитывать другой признак – форму/цвет», одновременно показывая пальцем на цвет или форму.

Кроме этого, мы можем говорить о том, что у некоторых детей прослеживаются сложности в устойчивости и переключаемости внимания, на что указывают ошибки, допущенные в третьем этапе, где дети несколько раз переходили на сортировку карточек по цвету при указанной инструкции на сортировку по форме, но в последующем замечали допущенные ошибки, исправляли их и возвращались к правильной раскладке. Также о сложностях в переключаемости внимания указывают ошибки, допущенные в качестве потери счёта при одновременной раскладке карточек по конкретным признакам. Сопоставляя ошибки, совершённые детьми с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности с возрастными нормами по данной методике, можно сделать вывод, что у детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности наблюдается низкий уровень распределения внимания, а также прослеживаются трудности в переключаемости и устойчивости внимания.

Помимо качественного анализа можно уделить внимание количественным показателям данной методики, которые высчитываются по следующей формуле: Т_т = Т_с+Т_ц+Т_ф, где:

Т_т – время, затраченное на прохождение четвёртого этапа;

Т_с – время прохождения первого этапа;

Т_ц – время, затраченное на прохождение второго этапа;

Т_ф – время, затраченное на прохождение третьего этапа.

Нормативным показателем считается приблизительное выполнение равенства (при допустимом увеличении показателя Т_т в пределах + 10%).

Количество времени, затраченного на каждом этапе представлено в таблице 3.

Таблица 3

Время прохождения этапов по методике В. М. Когана (сек)

Поскольку нормативным показателем является приблизительное выполнение равенства между временем, затраченным на прохождение сразу трёх этапов (Т_с, Т_ц, Т_ф) и временем, затраченным на прохождение четвёртого этапа (Т_т), в котором допустимое увеличение Т_т должно соответствовать + 10%, то нами был произведён подсчёт приблизительной нормы выполнения четвёртого этапа для каждого ребёнка. Опираясь на полученные данные, можно сделать вывод, что норма выполнения и приблизительное равенство между временем прохождения трёх этапов и временем прохождения четвёртого этапа наблюдается у только у ребёнка под номером 3. Соответственно у большинства испытуемых наблюдаются показатели, отклоняющиеся от нормы, поскольку увеличение времени прохождения четвёртого этапа (Т_т) больше 10%, такой показатель по времени указывает на наличие трудностей, возникших при распределении карточек сразу по нескольким признакам одновременно.

Обсуждение

Полученные данные, таким образом, указывают на то, что практически у всех детей с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности в данной выборке прослеживаются выраженные трудности в распределении внимания по нескольким признакам одновременно.

Проведенное исследование выявило существенные нарушения внимания у детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. По результатам комплексной диагностики (методики «Запомни и расставь точки», корректурная проба Бурдона, тест Тулуз-Пьерона, методика Пьерона-Рузера и методика В. М. Когана) установлено, что у большинства испытуемых наблюдаются значительные трудности в объеме, концентрации, устойчивости, переключаемости и распределении внимания. Особенно выражены проблемы при одновременном оперировании несколькими признаками, что проявляется в частой потере счета, неспособности удерживать инструкцию и склонности к импульсивным ошибкам.

Качественный анализ результатов позволяет констатировать, что нарушения внимания носят системный характер и затрагивают различные его компоненты. Так, 6 из 7 испытуемых показали низкую концентрацию внимания, 6 детей теряли счет при выполнении многозадачных заданий, а 4 ребёнка допускали ошибки, ориентируясь только на один признак при распределении внимания. Эти особенности существенно осложняют возможности когнитивного развития и усвоения учебного материала детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

Для преодоления выявленных нарушений внимания рекомендуется разработать комплексную коррекционно-развивающую тетрадь, включающую специализированные упражнения на тренировку различных компонентов внимания. Использовались методы с постепенным усложнением заданий: от простых упражнений на концентрацию до многозадачных заданий с распределением внимания по нескольким признакам.

Поскольку ведущим симптомом нарушения внимания является потеря произвольности, выражающаяся в отвлечении, снижении концентрации, то в разрабатываемых системах упражнений ведущая роль отдается, с одной стороны, повышению мотивации, что достаточным образом энергизирует деятельность для успешной реализации процесса внимания. С другой стороны важным аспектом является внешний контроль внимания со стороны взрослого, который компенсирует недостаток распределения внимания.

Важным направлением коррекционной работы должно стать индивидуальное сопровождение каждого ребенка с учетом его специфических особенностей внимания. Рекомендуется применять методы зрительной и слуховой поддержки инструкций, использовать наглядные алгоритмы деятельности, дозированную помощь взрослого и поэтапное формирование навыков произвольного внимания. Целесообразно также включать в коррекционную программу нейропсихологические упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия и саморегуляции.