Работа над подготовкой учителей к участию в профессиональных конкурсах различного уровня (муниципального, регионального, всероссийского), требующих подготовки технологической карты урока, проведения открытого урока или предоставления его видеозаписи, в течение нескольких лет показала, что одной из проблем в этом процессе является соблюдение критерия оценивания обучающихся. Этап оценки учебной деятельности учащихся – неотъемлемая часть урока любого типа: закрепления, комплексного применения, обобщения и систематизации знаний и способов деятельности, в том числе и изучения новых знаний (типология по Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко). При этом урок контроля или проверки знаний – особый урок, где оценка результатов усвоения учебного материала осуществляется по критериям, зафиксированным в локальном акте общеобразовательного учреждения.
Типология уроков в методической науке представлена с указанием этапов каждого урока. Так вот, оценивание учебной деятельности как этап должен занимать минимальное количество времени в конце урока или складываться (суммироваться) из оценки работы ученика на каждом его этапе. И представлять этот результат учитель должен, исходя из напряжённой работы ученика на протяжении всего урока, достоверно, объективно! Как не упустить каждый шаг, ответ, идею школьника, зафиксировать как слагаемое его успеха? Как в потоке подачи учебного материала, его высокой информационной нагрузке, в методах и приёмах, смене наглядности, при оптимизации использования времени увидеть и оценить каждого ученика в разных видах деятельности?
Сегодня общество предъявляет высокие требования не только к содержанию образования, процессу модернизации, но и критериям оценивания, в связи с чем Федеральные государственные образовательные стандарты внесли новое понимание учебных результатов и соответственно определили другие подходы к их оцениванию как объективному процессу. В ФГОС НОО указано, что стандарт обеспечивает «формирование критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования» [6], и это определяет подходы к созданию системы объективного оценивания, имеющей критериальные основания.
Пинская М. А. пишет, что «система оценивания должна давать возможности определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык, т.е. другими словами, - возможность сверить достигнутый учащимися уровень с определённым минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс» [4, с. 15].
Формирующее оценивание на всех уровнях обучения позволяет оценить не только полученный «багаж» знаний, но и стать оценкой индивидуальной познавательной деятельности ученика на уроке, его метапредметных и личностных достижений.
В формирующем оценивании подвергается оценке не только конечный продукт, но и усилия, которые приложил отдельно взятый обучающийся для его достижения, фиксируется индивидуальный интеллектуальный «прирост» ученика. В этом случае преодолевается негативный эффект сравнения одного ученика с другим, разделения учеников на успешных и неуспешных, ведь каждый из них сопоставляет динамику развития не со своими одноклассниками, а только с самим собой в прошлом [2, с. 42].
Однако критериев для оценивания динамики познавательной деятельности обучающихся не выработано, как и документов, регламентирующих данный процесс.
Авторы данной статьи отметили широкий интерес педагогической общественности к факту формирующего оценивания и опыту учителей-практиков. Ими изучена научно-методическая литература, в результате чего они учли наличие большого количества методических материалов, которые помогают учителям ориентироваться в выборе инструментария оценивания познавательной деятельности обучающихся на уроке.
Широко освещает этот вопрос научно-методический журнал «Методист». Так, в журнале представлен опыт учителя русского языка г. Воркуты Гавриловой М. В., которая подчёркивает, что система оценивания должна фиксировать не только изменение уровня подготовленности учащегося, но и динамику его успехов [1, с. 43].
В своей статье М. В. Гаврилова обращается к учебному пособию М. А. Пинской «Формирующее оценивание: оценивание в классе», где автор пособия рекомендует начинать работу по формирующему оцениванию с освоения одной-двух простых техник, и только в одном классе. Нужно объяснить школьникам, что именно делает учитель и что нужно делать им. Собрать ответы и как можно быстрее показать ученикам, что учитель узнал благодаря оцениванию и к каким изменениям это приведёт [1, с. 43].
Журнал «Методист» предлагает опыт работы учителя начальных классов (г. Воркута) над формирующим оцениванием, который использует трёхцветный индикатор при оценивании чтения. В результате внедрения авторской методики «у детей заметно повышается уровень креативности, отмечается более низкий уровень фоновой тревожности, как у детей, так и у родителей, создаётся хороший психологический климат, происходит повышение мотивации к обучению» [5, с. 39].
Пинская М. А. подчёркивает, что с приобретением опыта критериального оценивания ученики становятся более самостоятельными и инициативными [3, с. 71]. Так и учитель с приобретением опыта формирующего оценивания обеспечит благоприятную атмосферу образовательного пространства в классе и, как следствие, в школе в целом.
В рамках методической деятельности авторы статьи отмечают, что в педагогической практике учителей общеобразовательных учреждений, сотрудничающих с Валуйским межмуниципальным методическим центром, накоплен достаточный опыт использования формирующего оценивания. Его диссеминация осуществляется благодаря наставничеству (по уровню сформированности профессиональной компетенции) в рамках взаимопосещения уроков учителя, желающего внедрять формирующее оценивание, наставником. Чаще всего в качестве инструментария используются листы оценивания индивидуальных достижений, по М. А. Пинской, но с разным содержанием вопросов и в разных вариантах структуры оценочных листов, в которых балльная самооценка обучающимся учебных достижений и скорректированная оценка учителем суммируются и переводятся в отметку.
Доказали свою эффективность в оценивании учебной деятельности с использованием критериев технологические карты для групповой и парной работы над поиском ответа на проблемный вопрос на уроках русского языка в основной и старшей школе, для проведения квази-исследования и мини-проекта на уроках литературы в 5–11 классах на этапах закрепления, обобщения и систематизации изученного. Карта представляет собой таблицу с заданием-проблемой, её структура и содержание усложняется от 5-го класса до 11-го: в 5-м – цель и алгоритм работы детей выстраивается под руководством учителя, в 11-м – учитель обозначает проблему (или несколько), обучающиеся круг проблем расширяют и планируют самостоятельно программу действий по её решению. Критерии оценивания разрабатываются совместными усилиями детей и учителя с учётом необходимых в процессе работы учебных действий; в технологической карте для этого есть специальная графа.
Вместе с тем пресловутая оптимизация учебного времени (на которое ссылается часть учителей) не позволяет системно включиться в прогностическую деятельность: при проектировании урока по-прежнему преобладает традиционная отметочная система.
При этом следует подчеркнуть, что формирующее оценивание приобрело особую актуальность в условиях дистанционного обучения. Возрастают требования к соблюдению принципа обратной связи, что влечёт за собой разработку критериев оценивания самостоятельной познавательной учебной деятельности обучающихся и соответственно реализацию принципа их открытости. И теперь встаёт новый вопрос: как соблюсти в дистанционной работе принцип активного участия в оценивании учеников? Ведь соотнесение отметки педагога и самооценки ученика остаётся неизменным в формирующем оценивании.
Методической науке предстоит помочь учителю выстроить критериальные подходы с учётом уровня развития познавательных учебных действий школьника и его возрастных особенностей, а также с опорой на сложившийся педагогический опыт по рассматриваемой проблеме. Чтобы решить [3, с. 9], куда необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом!
.png&w=640&q=75)
