Включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивную образовательную среду

Совместное обучение детей с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в федеральном законодательстве закреплено в качестве основного приоритета развития системы образования на современном этапе. Однако данный процесс, по мнению ученых (С. Н. Викжанович, Н. В. Жолудева, М. С. Староверова, Т. Ю. Четверикова, Т. В. Шумилова и др.), должен тщательно анализироваться, планироваться и организовываться. В исследованиях уделяется внимание различным способам включения детей дошкольного возраста в совместную деятельность. Причем данные способы необходимо подбирать в зависимости от структуры и механизма нарушения в развитии, а также в соответствии с индивидуальными особенностями детей с ОВЗ.

Учитывая важность правильно организованного процесса включения ребенка с ОВЗ в совместную деятельность со сверстниками, в рамках дисциплины «Инклюзивное обучение лиц с ОВЗ» нами были проанализированы условия, при которых данный процесс будет эффективен. Целью проекта стало изучение способов включения дошкольников с ОВЗ (расстройствами аутистического спектра, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения) в инклюзивную образовательную среду.

В исследованиях ученых и практиков отмечается, что инклюзивная образовательная среда создается для полноценного развития каждого ребенка, как с ОВЗ, так и без ограничений, путем адаптации пространственных, временных и социальных ресурсов под образовательные потребности каждого.

По мнению В. Д. Парубиной, инклюзивная образовательная среда состоит из следующих компонентов: предметно-пространственного, коммуникативно-организационного и содержательно-методического. В понимание предметно-пространственного компонента входит создание доступной (безбарьерной) среды, оснащение современными техническими средствами. Подробная характеристика данного компонента дана в федеральных документах и санитарно-гигиенических требованиях к деятельности образовательных организаций.

Коммуникативно-организационный компонент включает создание в образовательной организации междисциплинарной команды педагогов, демонстрирующих личностную и профессиональную готовность педагогов к работе в инклюзивной группе. Особое значение приобретает организация благоприятного психологического климата в детском и взрослом коллективах. Описание данного компонента представлено в научно-методических разработках. Содержательно методический компонент, предполагает разработку и адаптацию индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий обучения детей с ОВЗ. При этом адаптация возможна посредством вариативного и гибкого применения технологий, методов и приемов, в том числе способов включения.

В нашем проекте мы рассмотрели способы включения дошкольников с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду, то есть содержательно-методический компонент этой среды. Рассмотрим некоторые способы при работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра.

По мнению многих ученых, при включении в организованную образовательную деятельность ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) важно учитывать его индивидуально-личностные особенности, повышенную чувствительность к внешним изменениям.

Представим несколько способов, эффективно применяемых в практике работы с такими детьми. Во-первых, необходимо создать положительный эмоциональный контакт с ребенком и только после этого поэтапно включать его в групповую работу. Во-вторых, подключение ребенка с РАС в общие интересы может осуществляться за счет наблюдения за играми нормативно развивающих сверстников, их общением. В-третьих, в момент наблюдения педагогу необходимо комментировать действия других детей, раскрывать мотивы и последствия совершаемых ими поступков. Такая работа способствует осознанию ребенком с РАС ситуации взаимодействия с другими детьми. В-четвертых, при организации совместной деятельности дошкольников для ребенка с РАС следует дать четкую и адресную инструкцию с дополнительным её повторением.

Такая пошаговая работа будет способствовать постепенной адаптации ребенка с РАС к другим детям и его включению в инклюзивную образовательную среду.

Рассмотрим включение детей с задержкой психического развития (ЗПР) в совместную образовательную деятельность.

В соответствии с исследованиями ученых, у детей с ЗПР отмечается недоразвитие всех высших психических функций (замедленное и фрагментарное восприятие, рассеянное произвольное внимание, слабость запоминания слуховой информации, трудности аналитико-синтетической деятельности) и присутствует неадекватность реакций на различные игровые ситуации.

Представим несколько способов, позволяющих эффективно включить такого ребенка в совместную игру и спроектировать ситуацию успеха. Во-первых, активизирующим воздействием становятся сюрпризные моменты, предупреждающие ситуации и стимулирующая помощь. Перед тем как задавать вопрос ребенку с ЗПР, необходимо его подготовить к этому следующим высказыванием: «Готовься, скоро твой ответ». Во-вторых, уточняющие вопросы педагога (типа «Кто это в синей шляпе?») помогают сосредоточить внимание такого ребенка на существенных деталях и правильно выполнить задание. В-третьих, для лучшего запоминания необходимой словесной информации можно использовать дополнительные приемы визуализации, такие как картинный материал, схемы, пиктограммы, рисунки. Зрительная опора сначала должна быть приближена к реальному состоянию объекта или предмета, а далее следует переходить к символичным и схематичным изображениям. В-четвертых, дополнительные поощрения каждого выполненного этапа задания способствует возникновению у ребенка с ЗПР учебно-познавательного интереса.

Итак, постепенное включение дошкольников с ЗПР в инклюзивную образовательную среду возможно при учете особенностей развития таких детей и создании положительных стимулов.

Рассмотрим особенности включения дошкольников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (НОДА) в совместную деятельность с нормативно развивающимися сверстниками.

В данной нозологической группе отмечается значительная распространенность нарушений опорно-двигательного аппарата: от функциональных проблем (нарушение осанки, плоскостопие и др.) до тяжелых поражений центральной нервной системы (детский церебральный паралич, заболевания скелета и др.). Представим способы включения дошкольников с детским церебральным параличом (ДЦП) в совместную образовательную деятельность.

Во-первых, по многочисленным исследованиям у детей с ДЦП отмечается сенсорная сверхчувствительность. Малейшее внезапное сенсорное возбуждение может вызвать усиление спазма, поэтому следует избегать внешних воздействий, громкого голоса или резких движений. Во-вторых, при общении педагогу следует приближаться к ребенку с ДЦП со стороны лица, чтобы хорошо была видна артикуляция и четко воспринималась речь. Такая поза позволит следить за темпом и четкостью речи самого ребенка, при необходимости контролировать гиперсаливацию (что зачастую присутствует при данном нарушении). В-третьих, соблюдение ортопедического режима позволяет снимать лишнюю двигательную напряженность и зажимы. Этому способствует смена динамических поз, проведение дополнительных физкультминуток для активных частей тела и обязательный перерыв. В-четвертых, включение упражнений, направленных на развитие пространственной и временной ориентации, активизирует произвольное внимание и повышает компенсаторные возможности ребенка с ДЦП.

Итак, включение детей с ДЦП в инклюзивную образовательную среду организуется с учетом двигательных возможностей и доступных форм работы.

Рассмотрим способы включения дошкольников с нарушениями зрения в совместную организованную деятельность с нормативно развивающимися сверстниками.

По мнению ученых, основная суть коррекционной работы сводится к созданию обходных путей и подключению сохранных анализаторов, т. к. именно это позволит компенсировать зрительную и речевую недостаточность. В исследовательских работах М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др. отмечается, что у детей данной категории присутствуют проблемы с вниманием и восприятием заданий на слух, поэтому рекомендуется повторное проговаривание инструкций несколько раз. Это необходимо в связи с гипервозбудимостью, рассеянностью, нарушением зрительного восприятия и внимания, снижением объема памяти и общей заторможенностью при осуществлении умственных и практических действий.

Во время совместно организованной деятельности детей данной категории возможно применить следующие способы. Во-первых, необходимо учесть сохранность зрительного восприятия и уровень его развития. Использование жёлтого фона и крупной наглядности (более 15 см) при демонстрации объектов способствует улучшению зрительного восприятия, а также преобладание пособий ярких цветов (красного, оранжевого, желтого) и подставок, которые помогают рассматривать объекты в вертикальном положении, усиливают степень понимания информации.

Во-вторых, следует учесть остроту зрения и отталкиваясь от этого предоставлять дополнительное время на изучение объекта или предмета, организовывать включение других анализаторов при знакомстве с новым (ощупывание, постукивание, поглаживание). При организации общения таких детей с нормативно развивающимися сверстниками увеличивается длительность вхождения в контакт, поэтому слабовидящему или слепому ребенку надо дать возможность осмыслить и отреагировать на ситуацию.

В-третьих, для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта рекомендуется не превышать непрерывную зрительную нагрузку, которая составляет не более 10 минут. В-четвертых, быстрая утомляемость дошкольников с нарушением зрения требует смены деятельности. В связи с этим как обязательная часть любого вида деятельности вводятся физкультминутки.

Итак, для включения в инклюзивную образовательную среду дошкольникам с нарушением зрения необходимо дополнительное время и специальная поддержка в обработке получаемой информации.

Обобщая обозначенное выше, отметим основные методические условия, способствующие эффективному взаимодействию и общению дошкольников с различными нарушениями в развитии и их сверстников без ограничений. Коллективная работа всех детей позволяет включиться в этот процесс и ощутить значимость совместных действий. Этот этап возможен тогда, когда ребенок с ОВЗ искренне заинтересован и чувствует себя активным участником. Далее важно усложнять совместную деятельность детей, что способствует расширению коммуникативных контактов и социализации ребенка с ОВЗ, формированию подражательной деятельности и закреплению новых способов действий по аналогии с нормативно развивающимися сверстниками.

Таким образом, при использовании перечисленных способов включения дошкольников с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду происходит развитие значимых качеств у всех обучающихся: ребенок с ОВЗ чувствует себя активным участником жизни и у него совершенствуются навыки социального взаимодействия, а у нормативно развивающихся детей формируется ценностное отношение и готовность к взаимодействию с детьми с ОВЗ.