Система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и для детей с речевыми нарушениями имеет тенденцию к постоянной модернизации. Многими исследователями подчёркивается необходимость создания психолого-педагогических условий, отвечающих образовательным потребностям детей с дислексией, что в свою очередь способствует процессу социализации (Е. Л. Гончарова, Е. Л. Григоренко, Г. В. Чиркина, М. Н. Русецкая и др.).
Процесс чтения предполагает активное формирование как технически правильного, беглого чтения, так и осознанного, точного понимания читаемого. Техническая сторона процесса чтения и его понимание представляют собой неразрывное единство взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга компонентов (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров, Е. Л. Гончарова, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, Л. Ф. Спирова, Л. С. Цветкова и др.).
Понимание читаемого, или семантическое восприятие, являясь целью чтения, представляет собой сложную речемыслительную деятельность, в процессе которой задействованы многие когнитивные, эмоциональные и речевые факторы.
На современном этапе развития логопедии проблема специфических нарушений чтения – дислексий – является чрезвычайно актуальной, что обусловлено повышением требований к качеству чтения в начальной школе, увеличением числа детей с нарушением письменной речи, усложнением симптоматики и механизмов дислексии.
При овладении чтением у детей могут быть трудности формирования как технической стороны процесса чтения, так и восприятия читаемого, в том числе, и на уровне предложения.
Анализ механизмов дислексии, представленный в трудах Т. А. Алтуховой [1], А. Гермаковска [3, с. 48-52], О. Б. Иншаковой [6], А. Н. Корнева [7], Р. И. Лалаевой [8], О. В. Левашова [9, с. 107-115], Р. Е. Левиной [10], М. Н. Русецкой [14, с. 42-49], F. R. Vellutino [18, с. 2-40], свидетельствует о сложности и неоднородности механизмов дислексии, а также их полиморфности. Кроме того, можно отметить, что проблема этиопатогенеза нарушений чтения и до настоящего времени остается дискуссионной и недостаточно изученной.
Однако работ, исследующих особенности понимания читаемого, а также методы коррекции нарушений понимания, читаемого у младших школьников крайне мало (Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева, Л. Н. Мочалова).
Целенаправленная логопедическая работа по развитию семантического восприятия или понимания, читаемого у учащихся младших классов, будет способствовать не только устранению этого нарушения на начальных этапах овладения навыком чтения, но и профилактике трудностей понимания, читаемого в средних и старших классах.
Изучение литературных источников позволило нам разработать методику выявления нарушений понимания, читаемого у данного контингента детей. Методика состояла из двух направлений: исследование технической (скорости, способа, выразительности, правильности чтения) и семантической сторон процесса чтения (понимания, читаемого на уровне слов, простых предложений, текстов различных типов).
В экспериментальном исследовании приняли участие 40 учащихся 2 классов с дислексией (ЭГ) и 40 учащихся с нормальным речевым развитием (КГ).
Важным аспектом проблемы семантического восприятия является структура и механизм смыслового восприятия предложения [5, с. 111-120; 11; 12; 17, с. 511-523].
Предложение, являясь целостной единицей речи, представляет собой главное средство формирования, выражения и сообщения мысли о некоторой действительности и отношения к ней говорящего.
Понимание смысла предложения невозможно без ориентировки на внутренние признаки [13, с. 54-62]. Анализируя теорию вопроса понимания синтаксических конструкций [2; 4; 15, с. 163-190; 16], автор определяет два аспекта содержания предложений: лексическое (фиксация определенной информации, воспринимаемой читателем) и логическое содержание (наличие в тексте предложения относительно законченной мысли). Относительно этих двух аспектов выделяются несколько уровней понимания: понимание лексического содержания предложения, логического содержания, основного смысла предложения, логического смысла, добавочного смыслового оттенка, а также способов представления разнообразных характеристик мыслей или осознание признаков предложения [13, с. 54-62].
Понимание структуры предложений – один из ключевых аспектов рассматриваемой проблемы.
При качественном анализе данных исследования учитывались следующие показатели: точность понимания значения предложений, сформированность синтаксической структуры предложения, с учетом соотношения глубинно-семантического и поверхностного синтаксирования, а также наличие и особенности процесса лексико-грамматического прогнозирования синтаксических конструкций при чтении.
Одной из задач исследования являлось определение степени сложности понимания указанных логико-грамматических конструкций для детей с дислексией.
Исследование степени сложности указанных конструкций у взрослых (Ж. М. Глозман) показало, что доступными являются предложения с простым порядком слов. Далее по степени сложности следуют инвертированные фразы, пассивные конструкции, временные конструкции, инвертированные фразы, выражающие обратимую ситуацию и сравнительные конструкции. При повторении предложений детьми с нормальным речевым развитием выявлена иная иерархия сложности предложений. Наиболее сложными для повторения детьми оказались пассивные и сравнительные конструкции.
В процессе исследования выявлены различия в семантическом восприятии логико-грамматических конструкций детьми с дислексией.
Исследование понимания обратимых конструкций, отражающих систему отношений в процессе чтения, выявило выраженные затруднения у детей обеих групп, которые выражались в нарушении порядка слов в предложении, ошибках использования форм глаголов, в упрощении структуры конструкции, а также в отказе выполнять тест по причине непонимания системы отношений предложенной логико-грамматической конструкции. Например, «Уголь грузовик перевозит» вместо «Уголь перевозится грузовиком». «Стол покрывает скатерть» вместо «Скатерть покрывает стол». «Человек перевозится чемоданом» вместо «Чемодан перевозится человеком».
Согласно результатам, ни один из младших школьников с дислексией не смог получить высший балл в процессе понимания конструкций данного вида. Для 80% детей с дислексией характерным оказалось затруднение понимания обратимых конструкций, отражающих систему отношений, выполнение этих заданий было оценено в пределах 1-2 баллов, остальные дети ЭГ (20%) справились с этим заданием на 3-4 балла. В то же время результаты детей КГ также оказались достаточно низкими: только 12,5% (5 чел.) детей КГ справились с заданием на 5 баллов, 80% (32 чел.) получили лишь 3-4 балла, а 7,5% учащихся (3 чел.) 2 балла.
Исследование понимания инвертированных конструкций с двойным отрицанием в процессе чтения выявило характерные особенности выполнения предложенного задания у младших школьников: искажение или упрощение синтаксической структуры предложения, трудности понимания инструкции к заданию, отказ от выполнения задания, выполнение задания механически, опуская частицу «не». Например, после инверсии предложения «Я не могу не мечтать о лете» получились ответы типа: «Я могу мечтать о лете», «Я могу мечтать о зиме»; инверсированное предложение «У них не может не быть учебников» звучало «У них может быть учебников» или «У них может быть учебники».
52,5% детей ЭГ (21 чел.) справились с заданием на понимание инвертированных конструкций с оценкой в 5-6 баллов, 37,5% испытуемых ЭГ выполнили данное задание на 4 балла, остальные дети с дислексией выполнили данное задание механически, по аналогии.
Исследование понимания атрибутивных конструкций, выраженных с помощью существительных родительного падежа в процессе чтения показало достаточное понимание большинства детей КГ в сравнении с детьми ЭГ.
Наиболее характерными ошибками у младших школьников с дислексией стали трудности семантической инверсии, морфологический и синтаксический аграмматизм: нарушение определённого порядка слов, грамматических связей между словами (изменение падежных окончаний, нарушение формы времени и вида глаголов, замены аффиксов) в процессе объяснения своего ответа. Важно, что при исследовании понимания данных конструкций необходимой оказалась подсказка в виде примера. Сравнивали конструкции типа: «мать сестры» – «сестра матери», «врач отца» – «отец врача», «учитель внука» – «внук учителя».
При этом результаты показали достаточное понимание задания детьми КГ (57,5% выполнили задание в пределах 5-6 баллов – 23 чел.). Учащиеся ЭГ справились с заданием с оценкой 4 балла – 60% (24 чел.), остальные дети ЭГ не смогли объяснить свой ответ, вследствие чего получили за выполнение 1-2 балла. Отметим, что ни один из учащихся с дислексией не выполнил задание на высоком уровне.
При исследовании понимания предложно-падежных конструкций, конструкций, выражающих временные и пространственные отношения в процессе чтения, доминировали трудности понимания предложений, выражающих временные отношения. При этом были выявлены ошибки: искажение синтаксической структуры предложения: пропуск или замена отдельных слов, изменение флексий слов, нарушение согласования слов в предложении. Например, детям предлагалось исправить ошибки в предложении «Девочка поехала к бабушке завтра». Часто получали ответы типа: «Девочка поехала к бабушке вчера», «Мама поехала к бабушке завтра», «Маша поехала к бабушке потом» и т. д.
Различную степень понимания данных читаемых логико-грамматических конструкций показали школьники ЭГ: от 1 до 6 баллов.
Сравнивая степень понимания предложных конструкций, выражающих временные и пространственные отношения, отметим лучшую сформированность последних в группе учащихся с дислексией. Несмотря на это, только 15% учащихся ЭГ (6 чел.) смогли самостоятельно найти и исправить ошибки при чтении предложений, выражающих временные отношения (6 баллов), другим 85% детей ЭГ (34 чел.) требовалась помощь со стороны логопеда. В этом случае некоторые дети импульсивно называли любое слово или отказывались от выполнения данного задания. При этом школьники КГ в 47,5% случаев (19 чел.) самостоятельно справились с заданием, получив оценки 5-6 баллов.
Более сформированным оказалось понимание предложений, выражающих пространственные отношения в обеих группах. Вероятно, полученные результаты могут быть связаны со способом исследования данных конструкций: исправить ошибки в структуре конструкции после прочтения предложений или прочесть предложение и выполнить соответствующее действие. Например, «Возьми карандаш из коробки. Возьми карандаш из-под коробки. Возьми карандаш с коробки» и др.
Более 50% детей в ЭГ (22 чел.) справились с заданием на 5-6 баллов, 82,5% детей КГ (33 чел.) также получили высшие баллы, причём ни один из испытуемых не получил 1-2 балла и лишь 27,5% детей с дислексией поставили 3 балла.
Исследование понимания конструкций, содержащих сравнительные отношения в процессе чтения, выявило высокий уровень понимания данных предложений в контрольной группе младших школьников (5-6 баллов).
Характерной особенностью ответов детей ЭГ была излишняя краткость ответов (отвечали, используя одно слово или в редких случаях простые нераспространённые конструкции), что, вероятно связано с бедностью лексико-грамматического строя речи детей ЭГ. Например, «Юрий живёт ближе к школе, чем Иван. Кто из них живет от школы дальше?» – «Он, Юрий, мальчик, другой».
Результаты в ЭГ характеризуются большим разнообразием: 45% детей с дислексией (18 чел.) получили 6 баллов, 10% детей справились с заданием на 3 балла (4 чел.), причём никто из ЭГ не получил 1-2 балла.
При исследовании понимания конструкций, в которых внешний порядок слов не соответствует последовательности, представленной в денотативной ситуации в процессе чтения, было выявлено, что большинство детей с дислексией (ЭГ) сначала пытались ориентироваться на внешний порядок слов, и лишь после стимулирующей помощи, уточняющего вопроса логопеда, давали правильный ответ, некоторые размышляли вслух о последовательности событий, однако, многие дети так и не смогли справиться с заданием полностью и получали более низкие баллы от 1 до 4. Например, «Девочка надевает шубу, потому что на улице сильный мороз» – «Сначала девочка надела шубу, а потом вышла на улицу, поэтому здесь всё правильно».
Анализ результатов показал разнообразие в группе детей с дислексией: 40% учеников ЭГ (16 чел.) выполнили задание на 5 баллов, 7,5% детей ЭГ (3 чел.) получили 6 баллов, остальные ученики получили от 1 до 4 баллов. При этом в контрольной группе все результаты оказались в пределах 4–6 баллов, что говорит о более высоком уровне понимания данных логико-грамматических конструкций в процессе чтения.
Понимание конструкций со значением орудийности, выраженных с помощью существительных творительного падежа в процессе чтения оказалось достаточно сформированным для всех групп детей. Несмотря на это, некоторые школьники с дислексией (ЭГ) допускали характерные ошибки: недочитывание предложения до конца, ориентация на первое слово в предложении и вследствие этого неверный выбор картинки. Например, путали конструкции типа: «Мальчик чистит зубы щёткой» и «Мальчик рисует карандашом».
Укажем на высокие баллы (5-6 баллов) в КГ, в сравнении с результатами детей ЭГ, которые обнаружили более широкий спектр результатов от 3 до 6 баллов, что вероятно связано с некоторыми особенностями познавательных неречевых процессов детей с дислексией.
Исследование лексико-грамматического прогнозирования при чтении незаконченных конструкций выявило особенности данного процесса. Достаточно сформированными оказались прогностические операции на уровне предложения у детей из КГ. Анализ работ учащихся с дислексией (ЭГ) показал некоторые особенности грамматического прогнозирования: неверный или неточный подбор флексий слов в представленных синтаксических конструкциях, частые замены падежных или родовых окончаний. Были выявлены также трудности семантического прогнозирования, которые проявлялись в смысловых заменах при чтении, часто близких семантически, но не являющихся точно отражающими суть предложения. Например, «В гости идёт девочк. (а)» – «В гости идёт девочк. (и)». «На каникулы к дедушке приехал… (внук, Петя и др.)» – «На каникулы к дедушке приехал… (девочка, Маша и др.)».
Отметим, что все результаты детей с дислексией оказались в пределах 4–6 баллов, а их сверстники из КГ получили 6–5 баллов, при чём 75% детей КГ (30 чел.) выполнили задание без ошибок.
Анализ полученных результатов свидетельствует о несформированности у младших школьников с дислексией процесса понимания читаемого на уровне предложения. У детей с дислексией оказались нарушенными следующие операции:
- узнавание читаемого предложения и лексико-грамматическое прогнозирование его синтаксической структуры по представленным фрагментам;
- осуществление семантической инверсии, в том числе требующей трансформации двух отрицательных суждений в одно утвердительное;
- сформированность пространственно-временных представлений и системы отношений слов в читаемых предложениях.
Выявлены нарушения синтаксиса как на глубинном (трудности формирования семантической структуры фразы), так и на поверхностном уровне (нарушения грамматических связей слов в предложении), а также недостаточность процесса прогнозирования на уровне сложных логико-грамматических конструкций и предложений. Механизмом выявленных нарушений, возможно, является недоразвитие процессов словообразования и словоизменения, а также фонематической системы языка, которая чрезвычайно значима при овладении смысловой стороной чтения на первоначальном этапе обучения, а также, вероятно, особенности кратковременной памяти и внимания.
.png&w=640&q=75)
