Высокий уровень овладения дошкольниками связной речью важное условие успешного обучения детей в школе. Понимание и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение свободно объяснять собственные суждения и развернуто отвечать на вопросы − эта учебная работа, требующая высокого уровня развития связной речи (диалогической и монологической речи) уже в дошкольном возрасте.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематически развернутого изложения. Для полноценного осуществления функции речи человеку необходима слаженная, синхронизированная работа внешних компонентов речи (артикуляция, голос, просодика) с внутренними, сенсорно-перцептивными компонентами.
Формирование связной речи – это конечная цель в коррекционной логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями. Это деятельность, требующая длительной трудоемкой работы всех участников образовательного процесса (логопеда, психолога, воспитателей, родителей и ребенка). Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: лексической, фонетико-фонетической, грамматической. Ко всему этому добавляется недостаточная сформированность как звуковой, так и смысловой сторон речи.
В.Я. Валуева утверждает, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются специфические особенности связной монологической речи, недостаточная сформированность которой проявляется в трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, в нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте. Все эти особенности речевого развития приводят к низкой речевой активности ребенка. Так, малыш не может найти и выделить главные и вспомогательные элементы речевого высказывания, установить связи между ними. Ребенок не понимает замысел высказывания, что обуславливает невозможность четкого построения целостной композиции текста. Наряду с указанными особенностями наблюдается скудный лексический запас, наполненный однообразными языковыми средствами. Так, описывая любимые игрушки, дети обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей [4].
Таким образом, формирование связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Предлагаемая нами логопедическая работа по развитию связной речи у детей тяжелыми нарушениями речи основывается на следующих принципах:
- Принцип квалификации дефекта в системном анализе картины нарушения (Т. В. Ахутина. Е. Н. Винарская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская) [1] позволяет правильно отобрать коррекционные задачи, определить наиболее эффективные направления обучения и воспитания.
- Принцип использования сохранных анализаторных систем (Н. А. Бернштейн, Р. Е. Левина. А. Р. Лурия. Л. С. Цветкова), ориентирован на компенсаторные возможности, которые позволяют замещать поврежденные анализаторы.
- Принцип опоры на разные уровни организации психических функций (Л. С. Выготский, Л. С. Цветкова) определяет развитие нарушенных речевых навыков за счет сохранных освоенных невербальных умений.
- Принцип семантической организации речи (Л. С. Выготский, З. А, Репина, К. Ф. Седов) обуславливает обязательное согласование невербальных и вербальных образов высказываний.
- Принцип деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев. А. А. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) предполагает активное участие ребенка во всевозможных как вербальных, так и невербальных видах деятельности, в процессе которых происходит наиболее эффективное усвоение учебного материала.
Оптимальное развитие фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи должно происходить с учетом предложенных принципов и в условиях полисенсорного наглядно-действенного процесса восприятия информации и последовательного освоения этой информации всеми видами связной речи.
С учетом вышеизложенных принципов, а также на основе анализа литературных источников было составлено календарно-тематическое планирование по развитию связной речи старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Календарно-тематическое планирование выстроено с опорой на полисенсорные каналы восприятия информации и в соответствии с последовательностью формирования различных форм связной речи в онтогенезе.
Обязательным условием стало включение практически в каждое занятие разномодальных опорных сигналов: пиктограммы, схемы, планы, картинки и серии картин. Были учтены и речевые опоры: устные планы, опорные слова, образцы составления рассказов, обозначение темы и героев занятия.
Кинестетические опоры также были включены в занятия дошкольников. К ним относятся макеты предметов по изучаемым темам, поверхности из различных материалов, предметы различных размеров, сопровождение речи действиями, использование в речи специальных слов-действий.
Выявив особенности механизмов связных высказываний при общем недоразвитии речи с позиций компенсирующих возможностей полисенсорной перцептивности, специалист сможет правильно спланировать коррекционно-развивающую деятельность, на занятиях предоставить ребенку такую информацию, восприятие которой у него происходит лучше всего через определенный полисенсорный канал.
Развитие полисенсорных процессов необходимо начинать в раннем детском возрасте. Для эффективности проводимой работы оно должно быть нацелено на создание единого образовательного пространства на полисенсорной основе, которое поможет осуществлению качественного сенсорного развития и воспитания дошкольников.
Система логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи ориентирована на активизацию визуальной, кинестетической и аудиальной модальностей восприятия. То есть подразумевает вариативность восприятия информации детьми тем способом, который будет доступен именно ему.
Таким образом, мы вправе утверждать, что коррекционная деятельность любого педагога, работающего с детьми, имеющими нарушения речи, должна строиться с учетом личностно-ориентированного подхода к обучению. А именно, с учетом предпочитаемого ребенком способа восприятия, запоминания, переработки и использования материала, опираясь на доминантную или ведущую модальность ребенка.
.png&w=640&q=75)
