Изобразительная деятельность детей с особыми возможностями здоровья в психологическом аспекте

Проблемой изучения изобразительной деятельности детей занимались такие известные отечественные и зарубежные ученые, как А. В. Бакушинский, Е. И. Игнатьев, Г. В. Лабунская, Л. С. Выготский, Г. Кершенштейнер, Д. Селлщ и др. Установлены относительно определенные этапы, которые последовательно проходит ребенок, овладевая предметным изображением, начинающимся беспорядочным и бессодержательным штрихованием, возникающим у ребёнка на втором году жизни, и достигающего реалистичного изображения в 9-10 лет, когда юный художник стремиться передать предмет таким, каков он «на самом деле», используя на этом этапе сознательный анализ натуры в рисунке.

Л. С. Выготский выделяет четыре ступени в развитии рисования у детей:

• схематическое изображение;
• переходная ступень – от схематичных к более правдоподобным;
• правдоподобное изображение (10-11 лет);
• пластичное изображение [2, с. 9].

Считается, что навыки изобразительной деятельности большинства людей останавливаются на третьей ступени. На ступени пластического изображения появляются задачи в области натурного рисования, требующих определенных аналитических умений. Это задачи на определение пропорциональных отношений, передачи объема, пространственного расположение изображаемых объектов, композиционного построения и другие. Изображение объектов на данном этапе осуществляется с помощью наблюдения, являющимся более сложным, чем рисование по памяти, поскольку затрагивает наивысшие уровни познавательных процессов, позволяющие раскрывать существенные свойства, признаки и закономерные связи объектов окружающего мира.

Поскольку изобразительная деятельность затрагивает наивысшие уровни познавательных процессов, то, конечно же, существуют ряд особенностей в изобразительной деятельности детей с особыми возможностями здоровья.

В. Г. Петрова отмечает, что самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети. Умственно отсталые дети, отмечает В. Г. Петрова, это «дети, у которых имеется диффузное органическое по­ражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка» [5, с. 46].

В процессе учебной деятельности у школьника с ОВЗ формируются определенные учебные умения и навыки. Умение – промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. А. Д. Виноградова определяет понятие «навык» следующим образом: «Навык – упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условно-рефлекторных связей» [1, с. 26]. В результате органического поражения мозга у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование навыков.

Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно-рефлекторных связей. При формировании условно-рефлекторных связей у детей с особыми возможностями здоровья требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых детей формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения затрудняет локализацию процесса возбуждения при формировании навыка. Разлитое торможение осложняет его концентрацию.

Недоразвитие психики обусловливает различные трудности процесса формирования навыков рисования, при которых обнаруживаются следующие недостатки:

• недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения;
• неточность отдельных ощущений (зрительных, кинестетических, тактильных и др.);
• недостаточная дифференцированность восприятий и представлений;
• нарушение фонематического слуха;
• недоразвитие аналитико-синтетической деятельности.

В результате этого навыки в области изобразительного искусства формируется на протяжении гораздо более длительного времени, чем у нормальных школьников.

У детей с интеллектуальной недостаточностью ослабленное внимание. Оно характеризуется низкой активной концентрацией, сложностью его привлечения, рассеянностью, легкой отвлекаемостью.

Необходимо отметить, что у данной категории детей отмечается нарушения в произвольном и непроизвольном запоминании. У них возникают проблемы с приемами осмысленного запоминания. В. М. Мозговой указывает, что «очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученных в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются» [4, с. 21].

В. М. Мозговой отмечал, что такие ученые, как С. Я. Рубинштейн, Л. С. Выготский, В. Г. Петрова и другие изучали проблему мыслительной деятельности у детей с особыми возможностями здоровья. Недостатком мышления у данной категории детей является слабость обобщений: данный процесс недостаточно дифференцирован, процесс обобщения объектов окружающей действительности может происходить по ситуационной близости, также обучающимся с интеллектуальной недостаточностью трудно переключиться с одного принципа классификации на другой, например, с классификации предмета по цвету на классификацию предмета по форме.

Способность обобщения, указывает В. М. Мозговой: «усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы» [4, с. 23].

Познавательные интересы у детей специальной (коррекционной) школы VIII вида формируются поверхностно, им свойственна односторонность, неустойчивость. Для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характерно нарушение волевых процессов, которые проявляются в безынициативности, несамостоятельности в принятии решений в своей деятельности, импульсивные реакции на внешние впечатления, повышенная внушаемость.

Большинство обучающихся вспомогательной школы любят рисовать. Многолетняя практика показывает, что дети с ОВЗ с большой увлеченностью рисуют на свободные темы. Однако, если обучающимся дается определенная тема рисования или конкретная задача, например, выполнить рисунок с натуры определенного предмета, то наблюдается снижение интереса к рисованию. Отсюда Грошенков И. А. делает вывод «…учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдается пассивность, инертность, негативное отношение к работе» [3, с. 30].

Таким образом формирование и развитие изобразительной деятельности детей с особыми возможностями здоровья затруднено по причине нарушения их когнитивной сферы. Соблюдение определенных условий организации учебного процесса, использование специальных методов и приемов обучения детей в области изобразительного искусства позволит развить систему сенсорных эталонов, эмоционально-волевую сферу, психические функции и в целом повысить творческий потенциал обучающегося с особыми возможностями здоровья.