Развитие коммуникативной культуры на уроках русского языка и литературы

Современный урок – это урок, соответствующий времени. Под временем я понимаю состояние общества, государства, мира, науки, всех сфер бытия, окружающих человека. А также состояние самого человека, прежде всего, главных героев урока – ученика и учителя. Современное – это не сиюминутное. Изменения в российском обществе формируют новый социальный заказ на развитие человеческого потенциала страны, генерацию нового поколения россиян: людей с новым мышлением, современным стилем поведения и новой мотивацией, способных жить и работать в условиях всё более усложняющихся общественных отношений.

Современный урок – есть веление нынешнего времени с позиций его сути. А суть нынешнего образовательного времени состоит, на мой взгляд, в противоречии между усиливающейся потребностью обучающегося поколения в самореализации. Необходимо опираться на такие ориентиры, которые позволят учителю реализовать ученический образовательный потенциал, подготовить школьников к успешной жизни в нынешнем обществе и одновременно соблюсти внешне задаваемые требования.

Задачи развития коммуникативной культуры на уроках русского языка могут решаться при изучении разных тем и на каждом уроке, но наиболее эффективно – при изучении лексики и фразеологии, уроках развития речи с различными типами и стилями текстового материала.

Всякий текст, с определённой долей условности, может быть отнесён к явлениям культуры. Какова бы ни была степень широты нашего взгляда на понятие культуры – в узком смысле – духовная культура, как это понимается, например в культурологии, или – в широком смысле – как «некий единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности и формально, типологически им общий в смысле определённого предметно-знакового механизма», текст является культурным объектом в той мере, «в какой наше взаимоотношение с ним воспроизводит или впервые рождает в нас человеческие возможности», которых не было до контакта с текстом, «возможности... видения и понимания чего-то в мире и в себе».

Интерпретация текста школьниками, по всей вероятности, и есть процесс поиска в нём своих собственных смыслов. Исходя из этой посылки иначе должна быть поставлена и проблема понимания. Общефилософская её трактовка предполагает такое состояние сознания, которое субъект фиксирует как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия.

Поставив перед собой проблемный вопрос о механизмах интерпретации текста, видя возможность выхода этой проблемы, с одной стороны, в собственно лингвистический план (здесь могут быть описаны языковые механизмы переконструирования текста, те возможности, которыми язык наделил текст для обеспечения его – текста – вечного существования), с другой – в русло культурологии (здесь могут получить объяснение трансформации смыслов текста), я хочу начать с интроспекции. По сути дела, мы «вычитываем» в тексте своё, то есть то, что нас интересует. Но интерес этот всегда связан с вопросом, поскольку сам интерес основан на том, что нам ещё пока неясно в предмете. М. Бахтин, оказывается, сформулировал это ещё в «Эстетике словесного творчества» (здесь, кстати, доказательство справедливости мысли о том, что мы «вычитываем» в тексте своё – только сейчас, в поисках механизмов собственно понимания, я увидела эту идею Бахтина): «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла».

Итак, я «вычитываю» в тексте то, что и так знаю. По отношению к целому тексту фрагмент этого «знаемого» может быть очень мал. Но текст уже не чужой, он частично мой. Теперь я буду отыскивать в том, что пока ещё не моё, островки «понятного», иными словами, и так знаемого. И хотя этот же фрагмент текста только что оценивался мной как непонятный, здесь нет противоречия. Уже на этом этапе контакта с чужим текстом интерпретация возникает как формулировка своего собственного вопроса к тексту. Вот почему не может существовать текст сам по себе, вне интерпретации. Разве что пока он заключен в книге, стоящей на полке. Но это «стояние» – есть пауза в жизни текста, его молчание.

Английский историк Р. Дж. Коллингвуд писал: «Вы никогда не сможете узнать смысл сказанного человеком с помощью простого изучения устных или письменных высказываний, им сделанных, даже если он писал или говорил, полностью владея языком и с совершенно честными намерениями. Чтобы найти этот смысл, мы должны также узнать, каков был вопрос, на что написанное или сказанное им должно послужить ответом».

Но откуда мы можем узнать вопрос? С одной стороны, из того же ответа в тексте! С другой стороны, хочется получить какой-то добавочный источник, может быть, хранящий все возможные вопросы по поводу предмета. Следовательно, для анализа нужен не просто текст, а текст, живущий полноценной жизнью: вступающий в отношения с другими текстами, людьми, может быть, историей. Проверенные временем, освоенные не одним поколением классические художественные произведения являются как раз таким материалом.

Таким образом, чтобы научиться излагать письменно прочитанное, важно развивать умения синтеза, т. е. предварительного разбора содержания предстоящей работы, что играет стимулирующую роль в отборе слов для более или менее развёрнутых предложений.

Материал исследований выявляет следующие серьёзные затруднения, с которыми сталкиваются ученики: они испытывают страх перед аудиторией; в их речи отсутствует логическая стройность повествования даже при условии, что школьник владеет фактическим материалом; ученики мало читают. Они не умеют делать сообщение на основе опорного конспекта, ключевых слов или тезиса; отсутствует умение корректно вести дискуссию или беседу во время работы в группе, нет навыков работать сообща, ребята используют односложные ответы. Это является свидетельством низкой коммуникативной компетенции учащихся. Возможно, это связано как с объективными, так и с субъективными причинами, к которым мы относим: недостаточное количество часов при изучении отдельных тем, коммуникативное поведение учителя, речь которого зачастую преобладает на уроке, а сами уроки носят чисто репродуктивный характер. Следуя Стандартам второго поколения, приоритетной целью современного российского образования становится формирование и развитие способностей ученика: самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать по лученный результат, т. е. задача научить учиться. Современная школа сегодня уделяет особое внимание развитию умений учеников в рамках подготовки к различным экзаменам в виде письменного тестирования, что повлияло на торможение устной речи наших воспитанников. А ведь умение общаться в рамках урочных занятий – желание школьников старших классов. Одной из приоритетных форм на уроке считается групповая работа, которая вызывает сотрудничество, умение работать командной, данная форма вырабатывает социальную ответственность. Язык, являясь средством мышления, должен помогать школьнику в формировании его как личности, так как сам язык должен быть не только инструментом в его умелых руках.

Главным критерием оценки учебных достижений является устный ответ на уроке, но в практике школьной жизни мы не всегда принимаем за основу оценки учебных достижений, поэтому речевая культура учеников не всегда берётся в расчёт и адекватно оценивается несмотря на то, что сегодня значение развития речевых умений гораздо больше, чем раньше.

В процессе формирования коммуникативной компетенции ведущую роль выполняют задания, направленные на анализ свойств и структуры текста, его типа и стиля, на создание сочинений и изложений.

Таким образом, текстоцентрический подход в лингводидактике является основополагающим. Чтобы познать язык в целом как систему, необходим сознательно-коммуникативный подход. Нужно организовать работу с текстом, конечно, комплексно и с учётом интересов и возможностей своих учеников. Для старшеклассников сильной мотивацией является обязательность работы с текстом ЕГЭ.

Следуя стандартам, мы читаем: «учиться общению, общаясь, – основная характеристика коммуникативности».