Теоретические основы педагогического лидерства как инструмента

Термин «педагогическое лидерство» Л. И. Уманский определил, как активное воздействие личности на группу, представляющее собой одну из форм социальной деятельности [10].

Л. Д. Столяренко считал, что педагогический лидер должен обладать верой в самого себя, компетентностью в педагогической деятельности, мудростью, знать и понимать психологические особенности взрослой и детской психики, организаторские способности [9].

В. И. Волошко отмечал, что определённых достижений в своей деятельности добивается тот педагог, который обладает самостоятельностью, инициативностью, организаторской проницательностью, способностью к самореализации, самосовершенствованию и саморазвитию[2].

В отличие от понятия «лидерство» в широком смысле, «педагогическое лидерство» имеет определенные особенности:

• мотивационно-прогностический характер, который подталкивает учителя и обучающегося к самореализации;
• информационно-когнитивный характер, который заключается во владении всеми операциями, связанными с информацией;
• новаторский характер, направленный на необычное решение педагогических задач, внедрение новых методов и способов обучения в образовательный процесс;
• креативно-творческий характер, который предполагает развитие критического мышления, умение расставлять приоритеты, организовывать решение задач обучающимися, принимать решения на основе общих выводов, определять стратегические задачи, определяющие перспективы развития для школьного коллектива, отдельного обучающегося;
• эмотивно-ценностный характер, который отражает взаимосвязь лидерства с компонентами внутренней структуры личности, связанными с важнейшими жизненными целями и мировоззрением;
• инструментальный характер, позволяющий быстро и гибко образовательным стратегиям изменяться;
• коммуникативный характер, описывающий взаимодействие педагога и школьного коллектива в формате диалога, который заключается в переосмыслении информации, полученной педагогом, для разработки определенной позиции, на основании которой формируются конструктивные знания с целью дальнейшего использования в образовательных целях [5].

Новшества в образовательных организациях с улучшением качества образования появляются исключительно благодаря педагогам, у которых есть такое качество как «педагогическое лидерство». Такие профессионалы появляются в результате стремления к постоянному обучению и совершенствованию себя и других. Безусловная любовь к своей деятельности и предмету – движущая сила в них.

Педагогическое лидерство – это не только способность директоров, завучей, руководителей методических объединений, вдохновлять и направлять педагогический коллектив на достижение высоких образовательных результатов, но и процесс, в котором педагог, а иногда и ученик, воздействует на участников образовательной деятельности, развивая и координируя их деятельность. В свою очередь управление образовательной организацией представляет собой процесс контроля, планирования, мотивации и организации, с намерением достичь всех поставленных целей образования [3, с. 54-58].

Использование педагогического лидерства как инструмента управления образовательной организацией требует комплексного подхода, который включает в себя развитие навыков лидерства у руководителей, создание поддерживающей среды для учителей и учеников, а также готовность к изменениям и инновациям. Это позволит образовательным учреждениям не только достигать высоких результатов, но и обеспечивать устойчивое развитие в условиях постоянно меняющегося мира.

Учителя-лидеры способны внести эффективные изменения в учебных учреждениях, социуме, возвращая значимость образования, его необходимость. Их профессиональный путь начинается с любви к самообучению и самосовершенствованию. А в дальнейшем и обучению других. Педагогическая деятельность педагога-профессионала востребована не только государством, но и в социуме. Такие специалисты способны критически мыслить, реализовывать различные новаторские формы, методы, способы обучения [4].

За последние десятилетия было предпринято большое количество исследователями попыток по систематизации моделей управления учебными учреждениями. Как итог – появились описания различных типов лидерства: педагогическое, транзакционное, трансформационное, распределенное и т. д.

Было выяснено, что в основе того или иного типа лидерства лежат различные психологические механизмы. Именно благодаря им на данный момент существует большое количество описанных моделей управления образовательными организациями.

В наше время исследователи педагогического лидерства в своих трудах основополагающими описывают модели Боссерта, Дуайера и Роуэе и Ли, а также Ф. Халлингер и Дж. Мерфи. Эти две модели по праву считаются доминирующими [6].

В модели Боссерта и др. фокусируется внимание на личностных характеристиках директора и контексте образовательной организации как о самом важном. А концептуальная модель Ф. Халлингера и Дж. Мерфи фокусируется на управленческих практиках. Данная методика позволяет выделить и описать управленческий профиль управленца, а также описать профиль его рабочей группы [8].

Свою апробацию инструмент Ф. Халлингера впервые прошел в России. Данный вариант состоит из 12 блоков: ним относятся педагогические, квази-педагогические и менеджерские.

Блоки с первого по третий имеют названия «Культура школы», «Процесс обучения» и «Качество преподавания» соответственно. Они направлены на выявление проблем в управлении образовательным процессом. Относятся к педагогической части всего инструмента.

К квази-педагогическим Филипп Халлингер отнес те факторы, которые на прямую не влияют на образовательный процесс. Косвенные факторы отражены в блоках с седьмого по девятый и имеют названия «Образовательные результаты и их оценка», «Устойчивое развитие школы», «Профессиональный рост учителей и сотрудников».

Помимо педагогических и квази-педагогических в инструменте представлены менеджерские части. В них вошли все задачи, которые при решении создают условия для образовательного процесса. Автор назвал их: «Плюрализм, этническое и конфессиональное многообразие», «Цели и задачи школы», «Школьная среда (позитивный, творческий климат)», «Кадровая политика», «Школа как субъект образовательной политики», «Работа с местным сообществом»[1, с. 157-191].

Все эти блоки можно составить в различные кластеры. Каждый из них имеет обозначение. Под ним понимается модель управления образовательным процессом в школе. Каждая имеет своё название и характеристику. Ф. Халлингер описал операторскую, лидерскую, командную и контрактную модели.

Рассмотрим операторскую модель. Профессор определил, что такая модель определяется в деятельности локализации инициатив учредителя. Приведём пример, условно ГБОУ «Средняя школа «444» опирается в своей деятельности сугубо на требования учредителя. Директор данного учреждения будет двигаться по составленной для него стратегии. Данная стратегия существует только в четкой, обозначенной системе. Для того чтобы весь этот механизм работал необходимо единое образовательное пространство. Таким образом, руководитель образовательной организации является «менеджером-оператором» между своими подчиненными и учредителями.

Если же директор образовательного учреждения становится связующим звеном между сотрудниками и государственной властью, то такая модель носит название контрактная. Она возможна только в том случае, когда настроена определенная система контрактов между всеми участниками. Создается большое количество структур. Все они обязательно должны быть связаны между собой. Однако есть необходимость и их существования вне этой слаженной системы. Другими словами, структуры должны быть самостоятельными. Всё потому, что каждая выполняет свои определенные задачи. Для этого и нужна своя система управления.

Сами задачи возникают в результате деятельности учредителя. От него зависит то, что будет реализовываться в системе. Учредителями могут выступать как само государство (Российская Федерация), так и субъекты, муниципалитеты.

Получается, что директор образовательной организации в контрактной управленческой модели является больше «охранителем». Именно он следит за выполнением поручений и наставлений от учредителя, а также за работой отдельных структур.

Эффективность данной управленческой модели возможна тогда, когда каждая самостоятельная структура имеет все необходимые ресурсы для решения поставленных задач, обладает высоким уровнем исполнительской дисциплины. Поскольку точность решения напрямую зависит от дисциплины, принадлежащей системе управления, которая в свою очередь остается многоступенчатой с различными уровнями.

Есть определенные достоинства такой модели управления. К ним можно отнести гибкость самих схем управления, а также способность быстро вносить изменения в системы самих схем управления, если стратегия меняется учредителем. Однако существуют и риски. В данном случае у учреждения должно быть сильное руководство. В случае его замены либо неспособности управлять у действующего, самостоятельность структур становиться сомнительной. Постановка целей, задач возможна не сразу, что делать руководство слабым, с большим количеством проблем, решить которые удается только со временем.

Существует ещё одна модель управления, при которой директор образовательной организации уже может проявить себя не только как менеджер, но и как педагогический лидер. Такая модель носит название – лидерская. Директор учебного учреждения становится неким «локомотивом». А всё потому, что он ведет весь свой педагогический коллектив. У каждого управленца при такой модели есть свои помощники. Зачастую они являются его заместителями. Аналогично с контрактной моделью, помощник как отдельная структура решает свои определенные задачи, касающиеся напрямую его деятельности, при этом выполняют всё самостоятельно. Работа проводится как между своим «локомотивом», так и с учредителями.

При такой модели стратегия управления и развития образовательного учреждения определяется директором и его заместителями. При ее создании руководящий состав опирается на свои внутренние личностные ориентиры. Что является практически ключевым отличием от других моделей управления образовательной организацией.

В таких условиях школа будет хорошо и быстро развиваться в конкурентной среде. Поскольку директор-лидер вместе с заместителями ищут ресурсы для этого. Активно ведут переговоры и идут на контакт с различными иными структурами и учредителями.

Естественно, есть и огромные риски при таком раскладе. Поскольку при такой модели управления нет четкой структуры управления, а вся власть находится у директора, то и возможна сама по себе потеря управляемости учебной организацией. Это можно вовремя корректировать при помощи четких правил, структур, обеспечивающих контроль за ситуацией.

Если отойти от централизации власти конкретно в руках у одного директора-лидера и разделить ответственность между несколькими управленцами, то получается уже командная модель. Как определял это профессор Филипп Халлингер, коллективное лидерство или коллективный лидер.

Это единственная модель управления, при которой руководитель образовательной организации распределяет самые высокие лидерские профили между собой и своей командой, в которую входят его заместители. Работа ведется по всем направлениям. Что касается стратегии развития и прогноза, то здесь она представлена как основной способ управления.

Пример, условно в ГБОУ СОШ № 444 представлена коллективная модель управления. Директор организации, предположим Натанова Наталья Натановна в течение всего образовательного года тратит большое количество времени на разработку программы развития школы. Для этого она может привлечь и заместителей, и руководителей методических объединений, и активных педагогов. Главная цель у Натальи Натановны – это разработать и реализовать программу развития учреждения. Для этого управленец будет обеспечивать условия для движения в стороны нужных ориентиров, внедрения новшеств как в процесс образования, так и в саму систему управления.

В таких учебных организациях директора делают всё возможное для успешного сотрудничества между учителями. Это влияет, в том числе и на разработку новых методов, форм, программ обучения. Следовательно, изменения будут носить качественно значимый характер, а сопротивление различным изменениям стремится к нулю. Поскольку вся управленческая команда – это единый механизм, командный лидер [6, 7].

Деятельность руководителя заключается не в проявлении только наилучших навыков менеджера или педагогического лидера, а в общей совокупности этих качеств. Поскольку он является лидером среди команды лидеров. При такой модели управления работа директора – настоящее искусство. Его задача воодушевить сотрудников, четко сформулировать и передать своё видение будущего образовательной организации. Директор не просто помогает пройти различные этапы в решении задач, но и активно участвует в этом.

Самый большой риск такой модели управления скрывается в том, что деятельность организации строго регламентируется муниципалитетом. Зачастую она не позволяет директору идти на риск. Ошибок быть не должно. К сожалению, при качественных изменениях невозможно избежать рисков.

Можно выделить то, что, исходя из всех положительных сторон и рисков каждой управленческой модели, принадлежащих разным кластерам, невозможно выбрать единственно верную. Поскольку качество руководства образовательной организацией определяется ее результативностью. Этот показатель во многом зависит от ресурсов, условий, в которых находится учреждение. В том числе и от задач, которые стоят перед руководителями школ. Если для одной школы возможно введение новаторства, то у другой, например, нет для этого всех необходимых ресурсов, таких как кадры, финансы и т. д.

Профессор Филипп Халлингер, утверждал, что хороший руководитель всегда должен выбирать такую модель управления, которая даст возможность достичь всех поставленных перед школой целей и задач. В некоторых случаях при этом необходимо удовлетворить все интересы всех субъектов образовательного процесса. Если опыт деятельности собрать воедино, дополнить различными кейсами, то можно создать единую базу стратегий управления, которая позволит начинающим управленцам принимать те или иные решения наиболее качественно с минимальными рисками и потерями. Опытным лидерам это позволит, в зависимости от их опыта, расставлять приоритеты в своей выстроенной программе развития образовательной организации [4].