Формирование у детей раннего возраста элементарных представлений об окружающей действительности посредством обогащения игрового опыта

Актуальность исследования

Ранний возраст (1–3 года) – критический период формирования базовых представлений ребёнка об окружающем мире. В это время активизируется предметно-игровая деятельность, которая становится основным способом познания действительности. Игровая деятельность обеспечивает переход от простых манипуляций к осмысленным действиям и становится основным каналом познавательного, речевого и социального развития.

Тем не менее несмотря на очевидную ценность игры, существует недостаток системных методик, направленных на обогащение игрового опыта малышей с целью формирования элементарных представлений об окружающем мире. Особенно актуальной остаётся проблема практической реализации таких методик в условиях современных детских учреждений, где часто преобладают стихийные, неструктурированные игровые практики.

Таким образом, исследование, ориентированное на систематическую организацию игрового опыта как средства формирования элементарных представлений у детей раннего возраста, является своевременным и востребованным как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Цель исследования

Цель исследования – определить и обосновать эффективность обогащения игрового опыта детей раннего возраста как средства формирования у них элементарных представлений об окружающей действительности.

Материалы и методы исследования

В исследовании использовались теоретические и эмпирические методы: анализ научной литературы, наблюдение, беседа, диагностические задания и формирующий эксперимент.

Методы подбирались с учётом возрастных особенностей детей и были направлены на выявление и развитие представлений об окружающем мире через игровую деятельность.

Результаты исследования

Формирование у ребёнка раннего возраста представлений об окружающем мире – это ключевой аспект когнитивного развития, который закладывает основу последующего обучения и социализации. Как подчёркивается в педагогической литературе, «формирование представлений об окружающем мире является фундаментальной задачей когнитивного развития, закладывающей основу для успешного обучения и социализации».

Теория когнитивного развития Жана Пиаже особенно ценна для понимания этого процесса. Она утверждает, что в раннем возрасте дети находятся на сенсомоторной стадии, когда они активно исследуют мир через восприятие и действия: «Период сенсомоторного интеллекта… развитие перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром…» [3].

Кроме того, Пиаже отмечал характерные особенности мышления детей этого возраста: эгоцентризм, анимизм, синкретизм – дети воспринимают мир в тесной связи с собой и приписывают неодушевленным предметам признаки живого. Важно учитывать это, проектируя образовательные игры и методы.

Примерно такие же идеи звучат и у Иоганна Генриха Песталоцци, который считал, что любое познание… должно исходить из чувственного восприятия, а понятия должны быть построены на чувственном восприятии и наглядности. Он настаивал на принципе постепенности: «от простого к сложному» – важный ориентир при разработке игр и развивающих занятий [2].

Игровая деятельность – ведущий способ познания мира детьми раннего возраста. В Концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни».

С точки зрения содержательной организации игры, ключевой её особенностью является отражение действительности. Игра позволяет воссоздавать социальные отношения и бытовые ситуации. Это особенно важно для формирования представлений о мире: через сюжетно-ролевые сценарии дети моделируют ситуации из жизни взрослых.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Их использование – продуктивный способ формирования первичных представлений об окружающем мире [1, с. 113].

Методика исследования включает диагностику, формирующий эксперимент и конечную оценку результатов. Как отмечается, формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику психического развития ребёнка:

1. Диагностика и методы наблюдения. Включает анализ предметно‑игровой деятельности, применяемой во взаимодействии «ребёнок – предмет – взрослый». Педагог наблюдает за тем, как ребёнок выбирает игрушку, копирует взрослого, планирует действия, проявляет самостоятельность и инициативу.
2. Констатирующий этап – исследователь фиксирует начальный уровень представлений об окружающем мире. Используются методы: наблюдение в игровых ситуациях, диагностические задания (например, дидактические задачи, картинки), беседы и анкетирование родителей.
3. Формирующий этап – организация специально подобранных игровых ситуаций с предметами и дидактическими пособиями. Основной уклон делается на сенсорно-предметные игры (манипуляции с предметами, экспериментирование, игры-возня), а также ролевые и дидактические игры.
4. Контрольный этап – повторная диагностика с использованием тех же инструментов, что и на констатирующем этапе, для оценки динамики формирования представлений.

Формирующий эксперимент включает следующую структурную организацию:

• Подготовительный этап: создание и оснащение предметно‑игровой среды. Это подразумевает выбор игрушек и пособий на основе возрастных особенностей (сенсорные материалы, кубики, мячи и т. д.).
• Пилотирование: обучение воспитателей и родителей основам игровой организации – проведение тренингов и демонстрационных занятий.
• Проведение занятий: последовательность занятий организована по принципу «от простого к сложному». Начинается с манипуляций предметами – сенсорные и моторные игры, пальчиковые упражнения для развития речи и моторики. Затем – дидактические игры (сортировка, классификация), а также сюжетно-ролевые и изобразительные игры, способствующие моделированию жизни взрослых.
• Игры‑эксперименты: например, игры с песком, водой, природным материалом с целью формирования представлений о свойствах объектов (тёплый-холодный, сухой-мокрый).
• Педагогическая поддержка: воспитатель выступает не дирижёром, а партнёром, предлагая пошаговые инструкции, ситуативно-деловую помощь и стимулирующее общение.
• Регулярность и чередование занятий: занятия рекомендуется проводить систематически, с частой сменой материалов, когда ребёнок исчерпывает интерес – материал обновляется.
• Участие родителей: родители включаются через игровые тренинги и рекомендации – это позволяет обеспечить преемственность и усилить эффект от занятий.

Выводы

Результаты исследования подтверждают, что игровая деятельность является эффективным инструментом формирования у детей раннего возраста элементарных представлений об окружающем мире. Теоретическая база, опирающаяся на идеи Ж. Пиаже и И. Г. Песталоцци, подчёркивает важность сенсомоторного опыта, наглядности и поэтапного освоения реальности. Практическая реализация педагогических методик через сенсорно-предметные, ролевые и дидактические игры, а также организация развивающей среды и участие взрослых, способствуют активному познавательному развитию детей.

Таким образом, обогащение игрового опыта обеспечивает не только когнитивное, но и речевое, эмоциональное и социальное развитие дошкольников, что делает его ключевым направлением в раннем воспитании и обучении.