Обучение через дело в скаутинге с точки зрения концепции когнитивного ресурса

Зарождение детского движения на рубеже XIX–XX веков стало значимым событием, которое привлекло внимание как педагогов, так и широкой общественности. В этот период наблюдается активное стремление к формированию новых подходов в воспитании и образовании детей. Детское движение предоставляло платформу для реализации этих идей. Оказалось, возможным интегрировать в него различные педагогические задачи и методы.

Одной из основных концепций детского движения было вовлечение детей в активные виды деятельности. Это позволяло не только развивать их навыки, но и учить ответственности, сотрудничеству и лидерству.

Педагоги осознавали важность всестороннего развития ребенка – как интеллектуального, так и эмоционального, и социального. Детское движение способствовало формированию уверенности в себе и социальной адаптации.

Игровая деятельность стала важным аспектом детского движения, что позволило педагогам использовать игровые методы для обучения и развития детей, делая процесс обучения более увлекательным и эффективным.

Используя энергию детского коллектива, оказалось возможным внести в него реализацию педагогических идей, что дало синергетический эффект – управляемый рост ребенка со стороны педагога.

Феномен детского движения, органически сочетающего социальную и воспитательную функции в своей деятельности, находится под пристальным изучение педагогической науки. Социализация ребенка происходит через особую систему воспитания, а воспитание – в особом образе самоорганизуемой социальной среде детского сообщества, тесном взаимодействии с различными социальными группами взрослых [1, с. 51-56; 2, с. 60-62].

Работа скаутских организаций, если рассматривать на историческом периоде в более чем 100 лет, оказалась наиболее эффективной в сфере воспитания детей и молодежи в мировом масштабе. Набор педагогических методов, положенных в основу скаутского движения, получил название скаутского метода. В результате практического применения было выявлено, что формы и методы работы являются универсальными и безотносительны к тому, какая цель воспитания и обучения поставлена. Вариативность наполнения содержанием способствовало распространению скаутинга по всему миру. Успехи применения скаутского метода в процессе обучения и воспитания в педагогических исследованиях отмечались неоднократно [3, с. 142-149; 4, с. 230-234].

Многие детские объединения, не считая и не называя себя скаутскими, использовали и используют отдельные элементы скаутского метода. Их эффективность не вызывает сомнений у практикующих педагогов.

Для дальнейшего обсуждения выделим в скаутской методике принцип – все знания проверять на практике. Это и теперь позволяет достигнуть высокого уровня освоения компетенций скаутами.

Интересно рассмотреть процесс развития способностей ребенка в контексте целенаправленного воспитания и развития с точки зрения психологической науки, в частности, когнитивного подхода (понимании того, как человек расшифровывает информацию о действительности и организует её, чтобы принимать решения), предложенного В. Н. Дружининым и его последователями. Согласно этой концепции, основным источником формирования человеческой личности являются окружающая среда и социальное окружение. Важно также оценить этот процесс на качественном уровне, то есть с практической точки зрения.

В. Н. Дружинин в своих работах [5, с. 206-211] ввел термин «когнитивный ресурс» (от слова «когнитивный» в значении познавательный или соответствующий познанию – умственные способности, необходимые для выполнения различных действий по обработке информации) и определил его как совокупность когнитивных элементов, которые одновременно (симультанно) задействуются человеком при обработке сложной информации. По мнению В. Н. Дружинина, в любой конкретный момент времени может быть активирована лишь часть всех когнитивных элементов. Успешность решения задачи зависит от активации тех когнитивных ресурсов, которые соответствуют условиям данной задачи.

Когнитивный ресурс рассматривается как количественная характеристика, которая отвечает «за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности» [6, с. 5-14]. Индивидуальный когнитивный ресурс может соответствовать задаче, тогда задача решается как частная, без попыток обобщить способы решения на другие задачи. Это проявление конвергентной способности. Если же когнитивный ресурс превосходит требования задачи, сфера интеллектуальной деятельности расширяется: задача включается в новый контекст, активизируется «горизонтальное» мышление (по Э. де Боно), и происходит переход к множеству других задач. В этом случае ресурс проявляется как дивергентная способность.

Дружинин В. Н. подчеркивает важность учета психологической ситуации в когнитивных исследованиях [7, с. 37-44]. Психодиагностическая ситуация, создаваемая специалистом-психологом и испытуемым, утверждал он, существенно влияет на показатели интеллекта и креативности [8, с. 94-104]. Это происходит потому, что человек строит мысленный образ события, который, определяет его способ восприятия, понимания и интерпретации. Таким образом, не только разные люди по-разному «видят» одну и ту же ситуацию, но и один и тот же человек может «видеть» ее по-разному под влиянием внутренних и внешних факторов.

Современные теории используют термин «когнитивный ресурс» для объяснения, почему человек не может эффективно справиться с задачей, совершает ошибки или тратит слишком много времени. Предполагается, что для каждой задачи требуется ограниченное количество этого ресурса. Если нужно решать несколько задач или одна задача слишком сложна, ресурса может не хватать.

Любой человек стремится создать непротиворечивую систему представлений (имплицитных теорий) о мире и о себе. Когнитивная система старается максимально долго удерживать существующую модель, поскольку изменения в одной части системы могут потребовать проверки и переосмысления всей структуры. Поэтому, когда человек сталкивается с ситуациями, противоречащими его внутренним убеждениям (не согласуются с некоторой имплицитной теорией), он может неосознанно отвергать, вытеснять или обесценивать такие ситуации. Чтобы сохранить свои представления о себе, некоторые когнитивные процессы (назовем их процессами сознательного контроля) «подстраивают» поведение человека под его ожидания и самооценку при выполнении задач. Обнаруженные ограничения исходят, прежде всего, из необходимости поддержания единства системы внутренних убеждений и целостности «Я». Это подчеркивает, что помимо верхнего предела эффективности (человек не может действовать лучше определенного уровня), существует и нижний предел (человек не должен в среднем демонстрировать хуже, чем его оценка собственного уровня эффективности). Таким образом, границы эффективности определяются не столько количественными ресурсами (поскольку их достаточно для решения всех задач), сколько механизмами работы когнитивного контроля.

Если утверждаемая идея верна, то можно заключить, что изменение восприятия человеком своей эффективности должно вызывать изменения в его поведении. Иными словами, если индивид начнет считать себя более эффективным в решении определенной задачи, его результаты улучшатся; в противном случае, при ощущении меньшей эффективности, результаты будут хуже. Есть несколько факторов, которые могут влиять на самооценку успешности человека в выполнении той или иной задачи: предыдущий опыт (насколько успешен был индивид в решении аналогичных задач), опосредованный опыт (как успешно действуют другие в похожих ситуациях), вербальное убеждение (создание установки относительно сложности задачи) и психологическое состояние в момент решения (негативные эмоции могут привести к ожиданию неуспеха, в то время как позитивные состояния могут способствовать повышению эффективности). Таким образом, изменение этих факторов в экспериментальной обстановке должно влиять на результаты участников [9, с. 28-36].

Возвращаясь на нашу первоначальную позицию педагога, можно сформулировать психологические утверждения более приземленно.

Для переосмысления своего когнитивного ресурса в сторону повышения ребенку необходимо:

• оказаться вне привычной среды. Поход, лагерь, сбор, поездка – это все подходит, так как он оказывается вне дома, где проводит подавляющую часть своего времени;
• новая среда должна потребовать от него самостоятельно решать задачи, которые или перед ним в привычной среде не стоят, или решение этих задач на него полностью или частично (разделенная ответственность) не возложено;
• результат самостоятельного решения этих задач положительно оценено авторитетными для ребенка взрослыми и им сами (положительный опыт).

Исходя из сформулированных выводов с учетом многолетней практики можно сделать два важных следствия.

Следствие 1. Сопровождение ребенка на мероприятии одним или обоими родителями, когда остальные дети принимают в нем участие полностью самостоятельно, дают ему отрицательную оценку от сверстников, что вероятнее всего приведет к переоценке ребенком своего когнитивного ресурса в сторону понижения. Демпфировать его оценкой взрослых вряд ли получится: оценка сверстников для подростка, как правило, важнее.

Следствие 2. Если мероприятие готовится, ставя перед собой в качестве педагогической цели рост оценки ребенком своего когнитивного ресурса, то перед ребенком в процессе должны ставиться задачи, во-первых, посильные, а во-вторых, либо с возрастающей сложностью, либо аналогичные, но несколько в иной области, чтобы у ребенка не было ощущения топтания на месте.