Письмо – сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: зрительный, речеслуховой, речедвигательный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
Специфическое нарушение процесса письма (дисграфия) – самая распространённая форма речевой патологии у младших школьников. От обычных, свойственных всем, так называемым «физиологических» ошибок или ошибок роста, эти ошибки отличаются специфичностью, стойкостью, многочисленностью и имеют определённые сходные причины и механизмы.
Причины дисграфии весьма разнообразны, они носят органический и функциональный, биологический и социальный характер. Расстройства процесса письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения процесса письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, неблагоприятная семейная обстановка, двуязычие, недостаточность речевых контактов недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье).
Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией весьма разнообразна. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы.
В тяжелых случаях дисграфия может проявляться у различных категорий детей с особыми образовательными потребностями в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушением зрения, слуха, при детских церебральных параличах. По мнению специалистов, в большинстве случаев у детей с дисграфией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности, в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.
Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Давно известно – проблему легче предупредить, чем исправлять потом красной пастой в тетрадях первоклассников. Оставив «за кадром» все более тонкие моменты, можно говорить о следующих предпосылках дисграфии у детей дошкольного возраста.
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: звонких-глухих, твердых-мягких, свистящих-шипящих, а также звуков [р], [л], [й]. Это рассматривается как предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой из названных групп, не дифференцируемые на слух, в дальнейшем обязательно взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые также касаются, в основном, вышеперечисленных групп акустически и артикуляторно близких звуков. Наличие таких замен является предвестником артикуляторно-акустической дисграфии, поскольку неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения ребенка грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
- определение примерного места звука в слове по принципу: начало, середина, конец.
Если ребенок старшего дошкольного возраста не способен даже в этих пределах «почувствовать» звуковой состав слова, он не сможет в положенный срок овладеть полным фонематическим анализом слов. На этом основании можно рассматривать данное «несовершенство» как явную предпосылку дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, что затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, приводит к появлению у него оптической дисграфии.
5. Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это является предвестником аграмматической дисграфии.
Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в логопедической практике видов дисграфий можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте. А это значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы «убрать» её предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте. Необходимо осуществлять работу по развитию зрительно-пространственных функций, внимания, памяти, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
.png&w=640&q=75)
