Проблема чтения и семантического восприятия читаемого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является одной из приоритетных в области современных научных исследований. В связи с этим роль социокультурных факторов в развитии ребёнка со специфическими нарушениями чтения возрастает. Многими исследователями подчёркивается необходимость создания психолого-педагогических условий, отвечающих образовательным потребностям детей с дислексией, а, следовательно, овладения ими грамотностью, что в свою очередь способствует процессу социализации (Е.Л. Гончарова, Е.Л. Григоренко, Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая).
Понимание или семантическое восприятие, представляя собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, состоящую из различных мыслительных операций, постепенно разворачивается, проходя ряд ступеней или уровней. Во всех классификациях начальный уровень понимания – это осмысление, усвоение внешних черт и признаков, понимание в общих чертах. Каждый последующий уровень отличается от предыдущего, прежде всего, широтой переноса познанного в новые условия. Человек осмысливает саму суть сложного речевого сообщения, может анализировать и размышлять (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, В.В.Знаков, С.Б.Крымский, Е.Ю.Савин, А.Н.Соколов и др.).
С точки зрения психолингвистики, чтение есть не что иное, как импрессивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие печатного текста, а далее его осознание, понимание смысла прочитанного. Реализация чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми операциями перцептивного и когнитивного планов.
Сформированность психических неречевых функций обуславливают нормальный процесс овладения чтением. Значение пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, мнестических процессов, а также определённого уровня организации внимания и наглядно-образного мышления неоспоримо для рассматриваемого навыка.
Процесс чтения представляет собой неразрывное единство взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга компонентов – технической стороны процесса чтения и его понимания [1, 6, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14].
Многочисленные исследования Т.А.Алтуховой, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой рассматривают чтение как особую знаковую деятельность и как результат сформированности определённых операций: восприятия и различения букв, соотнесения графемы с фонемой, визуального слогоделения, глобального чтения, синтеза слов в предложении, объединения значений слов в общий смысл фразы, лексико-грамматического прогнозирования, координации между предвосхищением и зрительным восприятием, определения в тексте предложения как законченной единицы, а также навыка использования интонации в соответствии с конечным знаком препинания, ориентировки на эти знаки в процессе чтения.
Предпосылками процесса семантического восприятия текста является достаточно высокий уровень умственного развития читающего, его познавательная активность; сформированность фонетической, лексической и грамматической сфер речи. Для детей, овладевающих чтением, важным обстоятельством является уровень техники чтения, жизненный опыт, определенный круг понятий и представлений, а также коммуникативный фон чтеца и текста. К числу психологических предпосылок относят умение удерживать извлеченную из текста информацию в кратковременной слухоречевой памяти, проявление избирательности при выделении существенных и случайных связей текста [2, 3, 5, 7, 10, 11, 14, 15].
Повышение требований к качеству чтения в начальной школе, увеличение детей с нарушением письменной речи, усложнение симптоматики и механизмов дислексии, обуславливают актуальность проблемы специфических нарушений данного процесса.
Механизмы нарушений чтения в современных исследованиях рассматриваются в различных аспектах (клиническом, нейропсихологическом, психологическом, психолингвистическом и др.).
Выделяются основные теории механизмов дислексии.
Теория дефицита фонологических способностей, в которой в качестве механизма дислексии выступает недостаточность фонологической переработки, препятствующая ребенку декодировать письменную речь на фонетический уровень устной речи (Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Vellutino).
Теория двойного дефицита. В этой теории в качестве механизма дислексии развития выдвигается нарушение как фонологического, так и семантического декодирования (А.Гермаковска).
Теория дефицита автоматизации. По мере усвоения навыка чтения процессы переработки на низшем уровне должны автоматизироваться. Это создает прочную основу для осуществления операций переработки информации более высокого уровня, таких как узнавание значений слов, предложений и текста в целом (Fawcett i Nicolson).
Теория зрительного дефицита, согласно которой, в основе дислексии, лежит неполноценность зрительного распознавания элементов письменного текста (Т.А.Алтухова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев О.В.Левашов, М.Н.Русецкая).
Во многих теориях механизмов дислексии подчеркивается связь дислексии с семантическими процессами, с нарушением понимания читаемого.
Нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении отмечаются как у учащихся начальных, так и средних и старших классов.
Поэтому ранняя, целенаправленная профилактическая работа по формированию речевых предпосылок понимания читаемого в младших классах будет способствовать не только устранению этого нарушения на начальных этапах овладения навыком чтения, но и профилактике трудностей семантического восприятия читаемого в средних и старших классах.
В соответствии с изученными литературными источниками, нами была разработана методика выявления симптоматики и механизмов нарушений понимания читаемого у данного контингента детей. Методика включала в себя два направления: исследование технической (скорости, способа, выразительности, правильности чтения) и семантической сторон процесса чтения (понимания читаемого на уровне слов, простых предложений, сложных логико-грамматических конструкций).
В экспериментальном исследовании приняли участие 40 учащихся 2 классов с дислексией (ЭГ) и 40 учащихся с нормальным речевым развитием (КГ).
При анализе результатов проведенного исследования учитывались современные лингвистические и психолингвистические научные представления о значении слова, структуре простого предложения и сложных логико-грамматических конструкций.
По итогам выполнения заданий исследования производилась качественная и количественная оценка результатов. Была задана система оценки от 0 до 6 баллов.
Анализ результатов на лексическом уровне свидетельствует о несформированности у детей с дислексией процесса понимания читаемого, что выражалось в неточном понимании значения читаемых слов, в несформированности структуры значения слова, в трудностях усвоения грамматического и деривационного значения слова и их связи с лексическим значением, в недостаточном овладении синонимическими, антонимическими отношениями, многозначностью слова, в трудностях поиска слова, в затруднениях смыслового прогнозирования на уровне слова.
На уровне предложения выявлена недостаточность процесса понимания читаемого у детей с дислексией, что выражалось в нарушении синтаксиса на глубинном (трудности формирования семантической структуры фразы) и на поверхностном уровне (нарушения грамматических связей слов в предложении), а также недостаточность прогнозирования на уровне сложных логико-грамматических конструкций предложений.
Таким образом, анализ результатов, полученных в процессе обследования школьников с дислексией, свидетельствует о несформированности процесса понимания, как на лексическом уровне, так и на уровне синтаксиса при чтении.
