Взаимодействие педагогов в процессе формирования графомоторного навыка у детей с общим недоразвитием речи

Формирование графомоторного навыка – сложный психофизиологический процесс, являющийся ключевым звеном в подготовке к обучению письму и дальнейшей школьной адаптации. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) этот процесс связан со значительными трудностями, обусловленными комплексным характером нарушения. Помимо собственно речевого дефекта, у данной категории детей часто наблюдается недостаточная сформированность высших психических функций (ВПФ): внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, мышления, а также моторной сферы [1, c. 45].

Графомоторный навык представляет собой интегративную деятельность, включающую зрительный контроль, тонкую моторику пальцев рук, пространственную ориентацию и кинетическое программирование движений. У детей с ОНР нарушения в каждой из этих сфер создают совокупность препятствий: мышечная напряженность или гипотония руки, несформированность динамического праксиса, трудности зрительно-моторной координации, что приводит к быстрой утомляемости, неровному почерку, многочисленным ошибкам на письме (зеркальность, несоблюдение строки, искажение элементов букв) [2, c. 78].

Преодоление этих трудностей невозможно в рамках работы одного специалиста. Эффективность коррекционного процесса напрямую зависит от слаженного, системного взаимодействия всех участников образовательного процесса: учителя-логопеда, воспитателя дошкольного учреждения и педагога-психолога.

1. Комплексный характер трудностей формирования графомоторного навыка при ОНР

У детей с ОНР нарушения, препятствующие успешному формированию графомоторных умений, носят системный характер:

• Моторные трудности: недостаточная координация движений, слабость мышечного тонуса, «застревание» на одной позе, нарушения тонкой моторики пальцев рук.
• Уровень развития пространственных представлений: несформированность зрительно-моторной координации, трудности ориентировки на плоскости листа, восприятие собственного тела, в условно-графическом пространстве, несформированность кинетического и динамического праксиса.
• Речевые трудности: бедность словаря, аграмматизмы, что затрудняет понимание инструкций и заданий педагога.
• Трудности регуляции ВПФ: низкий уровень произвольного внимания, слуховой и зрительной памяти, сложности самоконтроля и регуляции деятельности.

Данный комплекс проблем требует качественного и четкого разграничения зон ответственности и задач каждого педагога.

2. Модель взаимодействия специалистов

Эффективная модель взаимодействия строится на принципах комплексности, преемственности и единства требований.

2.1. Роль учителя-логопеда

Учитель-логопед является центральной фигурой в этой работе, поскольку речевое нарушение является первичным. Его задачи в формировании графомоторного навыка включают:

• Диагностика: выявление специфических графомоторных трудностей, тесно связанных с речевым дефектом (например, нарушение последовательности элементов при письме, correlating с несформированностью слоговой структуры слова).
• Развитие базовых предпосылок: проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики, что способствует улучшению иннервации речевого и моторного аппарата.
• Работа над пространственно-временными представлениями: формирование понятий «слева-справа», «вверху-внизу», что является основой для усвоения правильного начертания букв.
• Введение элементов письма в логопедические занятия: обводка, штриховка, написание изученных букв (печатных и прописных) в рамках закрепления правильного звукопроизношения и формирования фонематических представлений.
• Координация работы: составление рекомендаций для воспитателей и родителей по закреплению полученных на логопедических занятиях умений.

2.2. Роль воспитателя

Данный специалист обеспечивает закрепление и автоматизацию навыков в широкой образовательной деятельности:

• Организация развивающей среды: создание центров развития мелкой моторики (пазлы, мозаика, Lego, конструкторы, шнуровки).
• Проведение систематических занятий: включение в план занятий по рисованию, лепке, аппликации заданий, целенаправленно развивающих зрительно-моторную координацию и мышечную готовность руки (работа с трафаретами, шаблонами, графические диктанты).
• Выполнение рекомендаций логопеда: проведение предложенных логопедом физкультминуток, пальчиковых игр, упражнений на развитие пространственной ориентации.
• Наблюдение за динамикой развития ребенка в свободной деятельности и информирование логопеда о возникающих трудностях.

2.3. Роль педагога-психолога

Педагог-психолог работает над устранением неречевых предпосылок нарушения:

• Диагностика ВПФ: оценка уровня развития зрительного восприятия, памяти, мышления, произвольной регуляции.
• Коррекционно-развивающая работа: развитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса (например, игры «Сложи фигуру», «На что похоже?»), стабилизация эмоционально-волевой сферы, снижение тревожности, связанной с неудачами в графической деятельности.
• Развитие произвольности и саморегуляции: обучение ребенка планированию действий, контролю и оценке результата своей работы.

3. Формы организации взаимодействия

Для успешной реализации модели взаимодействия необходимы следующие формы работы:

• Отслеживание промежуточных результатов по индивидуальным маршрутам каждого ребенка, где каждый специалист отмечает динамику и постановку новых задач по коррекции.
• Ведение единой документации: тетрадь взаимодействия, где логопед фиксирует рекомендации, а педагоги – отметки об их выполнении и результатах.
• Совместное планирование занятий: интеграция тем и задач (например, лексическая тема «Фрукты» изучается логопедом, воспитатель на занятии по лепке закрепляет ее, параллельно развивая мелкую моторику).
• Работа с родителями: проведение совместных консультаций, мастер-классов, оформление информационных стендов для обеспечения преемственности и в условиях семьи.

В заключении хочется сказать, что формирование графомоторного навыка у детей с ОНР – это многогранная, обширная, комплексная задача, успешное решение которой возможно только в условиях целенаправленного и системного взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса. Каждый специалист вносит свой уникальный вклад, решая специфические задачи в рамках своей компетенции. Однако именно интеграция этих усилий, их координация и преемственность создают ту развивающую среду, которая позволяет ребенку с речевыми нарушениями постепенно, поэтапно преодолеть имеющиеся трудности и сформировать устойчивый, автоматизированный графомоторный навык. Это, в свою очередь, является надежной основой для успешного овладения письменной речью и предотвращения вторичных нарушений в виде дисграфии, что в конечном итоге способствует успешной социально-психологической адаптации ребенка в школе.