Психолого-педагогические проблемы формирования саморегуляции старших дошкольников с задержкой психического развития: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, характеристика современного состояния проблемы

Актуальность исследования

Современное дошкольное образование в России и за рубежом ориентировано не только на развитие познавательных способностей, но и на формирование у детей механизмов саморегуляции как ключевого условия успешной социализации и дальнейшего обучения в школе. Особенно остро эта проблема проявляется у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), для которых характерны для трудности в организации поведения, управлении эмоциональными состояниями, концентрации внимания и контроле импульсивных реакций.

ФГОС дошкольного образования представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, направленных на обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования [2, с. 193-194].

В условиях усложняющихся образовательных программ и возрастания требований к психологической готовности к школе недостаточная сформированность саморегуляции становится серьезным барьером для адаптации таких детей. При этом отечественные и зарубежные исследования показывают, что своевременное развитие саморегуляции оказывает значимое влияние на когнитивное, личностное и социальное развитие ребенка. Однако, несмотря на наличие отдельных подходов и методик, проблема формирования саморегуляции у дошкольников с ЗПР остается недостаточно изученной, требует систематизации научных данных и сопоставления отечественного и зарубежного опыта.

Цель исследования

Целью данного исследования является проведение теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы, посвященной психолого-педагогическим проблемам формирования саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития, а также характеристика современного состояния разработки данной проблемы в научной среде.

Материалы и методы исследования

Материалом исследования послужили публикации отечественных авторов (Кисова В. В., Терещенко А. В.) и зарубежных исследователей (Irem Korucu, Ezgi Ayturk, Jennifer K. Finders, Gina Schnu, Craig S. Bailey, Shauna L. Tominey, Sara A. Schmitt, Vera Coelho, Joana Cadima, Ana Isabel Pinto).

Использовался метод контент-анализа научной литературы, сопоставительный подход для выявления сходств и различий в концепциях саморегуляции, а также аналитический метод для оценки современного состояния проблемы.

Результаты исследования

Саморегуляция в психолого-педагогическом понимании определяется как способность ребёнка управлять своим поведением, эмоциями и вниманием, контролировать действия и корректировать их. В старшем дошкольном возрасте формируются ключевые компоненты саморегуляции – целеполагание, самоконтроль и планирование. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) эти процессы развиваются замедленно: отмечаются трудности с вниманием, склонность к импульсивности и слабость планирования.

ЗПР характеризуется отставанием темпов развития без выраженного дефекта интеллекта, но с незрелостью эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания и регуляции поведения.

В отечественных исследованиях проблема формирования саморегуляции у дошкольников, в том числе с особенностями развития, достаточно активно рассматривается, но с рядом ограничений и недостатков.

Исследование Кисовой В. В. выделяет, что развитие саморегуляции учебно-познавательной деятельности у детей с ЗПР имеет особое значение в подготовке к школе. У таких детей наблюдаются затруднения как в произвольном удержании внимания, так и в самоконтроле, что отражается на их учебной готовности [1, с. 131].

У большинства детей 6-7 лет (с ЗПР) словесная регуляция низкая или средняя, это подтверждает исследование Терещенко А. В. После применения специально разработанных психолого-педагогических условий и упражнений удалось повысить долю детей со средним и высоким уровнями саморегуляции, сократить долю с низким уровнем [3].

Также отечественные работы исследуют возможности компенсации дефектов в сфере саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР через продуктивную деятельность (рисование, лепка и др.). Эти работы указывают, что самостоятельность, целеустремленность, умение планировать и контролировать свою деятельность частично могут развиваться при соответствующем сопровождении.

Отечественные исследования показывают, что:

• наиболее слабая сторона у детей с ЗПР – речевая регуляция (внутренняя речь, формулирование инструкций, удержание речевых инструкций) и планирование своих действий.
• имеющиеся методики (игры, упражнения, словесные инструкции) дают положительный эффект, но не всегда подробно описаны уровни начальной сформированности, и часто выборка мала.
• есть пробелы в исследованиях, касающихся эмоционально-волевых компонентов саморегуляции, сопоставления с зарубежным опытом и долгосрочной результативности.

Зарубежная литература (Irem Korucu, Ezgi Ayturk, Jennifer K. Finders, Gina Schnu, Craig S. Bailey, Shauna L. Tominey, Sara A. Schmitt) обширна по тематике саморегуляции у детей дошкольного возраста, включая детей с задержкой развития, и предлагает более разнообразные методологические инструменты и продольные исследования. Так, используется бифакторная модель, где отдельные аспекты саморегуляции (исполнительные функции, регуляция поведения, эмоциональная регуляция) как общие, так и специфические, предсказывают навыки социальной и учебной готовности у детей дошкольного возраста. Это подчёркивает важность комплексного подхода к оценке и развитию всех составляющих саморегуляции [5].

Также зарубежные исследования (Vera Coelho, Joana Cadima, Ana Isabel Pinto) показывают, что включение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивные дошкольные группы позволяет им развивать саморегуляцию, хотя траектории развития могут отличаться от нормально развивающихся сверстников. Например, одно из таких исследований выявило, что все дети в инклюзивной среде улучшают навыки саморегуляции, но темпы и модели различаются в зависимости от уровня нарушений [4].

Иностранные исследования дают четкое представление о важности:

• точной диагностической мере для выделения компонентов саморегуляции;
• продольном дизайне (наблюдении за развитием с течением времени);
• вмешательствах, направленных на эмоциональную регуляцию, исполнительные функции, а не только поведенческие компоненты.

Современные исследования показывают, что проблема формирования саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития остаётся недостаточно решённой. Несмотря на наличие методик диагностики и коррекции, практика их применения фрагментарна, а результаты носят краткосрочный характер. В отечественной науке акцент делается на развитие речевой и поведенческой саморегуляции, но меньше внимания уделяется эмоционально-волевым и мотивационным компонентам. Зарубежные работы демонстрируют более комплексный подход, включающий изучение исполнительных функций и социального контекста, а также использование продольных исследований для отслеживания динамики.

В целом современное состояние проблемы характеризуется противоречием: с одной стороны, доказана значимость саморегуляции для успешной адаптации ребёнка к школьному обучению, с другой – отсутствует единая системная модель коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР, интегрирующая когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты.

Выводы

Таким образом, формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития остаётся одной из актуальных задач психолого-педагогической науки и практики. Несмотря на накопленный опыт в разработке методик коррекционной работы, подходы носят частный и разрозненный характер, не охватывая в полной мере все компоненты саморегуляции. Зарубежные исследования предлагают более интегративные модели, включающие эмоциональную, когнитивную и социальную сферы, что может быть полезным для адаптации в российской образовательной системе.

Перспективы дальнейших исследований связаны с созданием комплексных программ сопровождения детей с ЗПР, ориентированных на долговременное развитие их саморегуляции и успешную школьную адаптацию.