Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики (Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957).
К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.
Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.
Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:
- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;
- слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами (Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957).
Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.
Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Определяющим фактором, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания (мнемотаблицы), на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.
С целью развития самостоятельности связной описательной речи, мы расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана:
- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
- составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР.
При этом ставились следующие задачи:
- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
- практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.
Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на ООД с воспитателем, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после занятий по ознакомлению с природой.
Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.
Дидактические игры и упражнения:
1) «Где позвонили?»: определение направления звука;
2) «Скажи, что ты слышишь»: развивать внимание, учить прислушиваться к звукам;
3) «Тихо - громко»: учить определять силу звучания; координация звучания с движением.
4) «Наседка и цыплята»: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.
5) «Слушай хлопки»: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.
6) «Найди различия»: учить обращать внимание на детали изображения.
7) «Дорисуй»: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.
8) «Повтори за мной»: развивать моторно-слуховую память,
9) «Запомни слова по рисункам»: развивать моторно-слуховую память,
10) «Запомни и воспроизведи»
11) «Выдели неподходящий предмет»: формирование операций анализа, синтеза, обобщения.
12) «Группировка предметов»: формирование синтетической деятельности, обобщения.
13) «Установи последовательность событий»: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.
14) «Отгадай загадку»: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.
15) «Ассоциации»: развитие ассоциаций.
16) «Назови одним словом»: учить называть обобщающее слово-существительное.
17) «Назови части»: активизировать словарь существительных
18) «Объясни, что общее у предметов»: закреплять обобщающие слова.
В результате нашей работы, подборе игр и упражнений дети стали употреблять больше прилагательных, в активный словарь стали включаться слова эмоциональной лексики. Во время проведения дидактических игр и упражнений обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору. В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.
Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера. У детей возросло количество прилагательных цвета, формы, материала и немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку.
