Дидактическая игра в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями речи

Так как игра – основной вид деятельности, то дидактические игры будут наиболее результативными методами работы с детьми ТМНР. Дидактические игры как средство воспитания способствуют познавательной активности, корректирует психические функции, благоприятно влияют на эмоционально-волевую сферу детей. В своей работе «Психология игры» Д. Б. Эльконин пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов» [5, с. 21]. Ш. А. Амонашвили рассматривает проблему использования игры: «Дидактическая игра, если не делать из неё самоцель, может сыграть свою исключительную роль усиления сложного процесса учения, ускорения развития» [1, с. 160]. Использованию игры в коррекционной школе уделяли в своих работах В. В. Воронкова, Н. Я. Семаго, О. А., Степанов, М. Э. Вайнер, Н. Я. Чутко.

Структурные компоненты дидактической игры: Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в воспитательном процессе. Правила игры – определяют порядок действий и поведение дошкольника в процессе игры, способствуют созданию рабочей обстановки. Игровые действия – основа игры, регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности дошкольников, дают им возможность проявить свои способности, применить знания, умения и навыки. На занятиях и в других видах деятельности педагогами используется один из трех основных видов дидактических игр: прямого дидактического воздействия, в которых педагог действует совместно с ребёнком в роли одной из играющих сторон.

Процесс формирования навыков самообслуживания имеет этапный характер, а обучение данным навыкам должно быть системным и базироваться на следующих принципах:

• Онтогенетический принцип: принцип опоры на последовательность овладения элементарными умениями самообслуживания в онтогенезе;
• Принцип практической направленности обучения: обучение осуществляется в естественных условиях непосредственно в процессе выполнения деятельности по самообслуживанию;
• Принцип единства диагностики и коррекции: обучение строится на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка. Фиксация промежуточных результатов позволяет корректировать программу обучения для более эффективного результата;
• Принцип развития: предполагает выделение в процессе работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка;
• Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка и структуры его нарушения;
• Принцип ожидания ответной реакции: в силу особенностей развития ребенка с ТМНР, его скорость приема и переработки информации очень замедлена, особенно в первоначальный период обучения. Необходимо дополнительное время для того, чтобы ребенок смог продемонстрировать ответную реакцию. Важно соблюдать этот временной интервал и не предлагать ребенку несколько стимулов подряд;
• Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения: ребенок растет и развивается в социуме, ближайшее социальное окружение оказывает существенное влияние на этот процесс. Вовлечение родителей в процесс обучения самообслуживанию позволяет добиться более качественных результатов;
• Принцип педагогического оптимизма: каждый ребенок обучаем, и имеет право на образование, при этом под способностью к обучению понимается также способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно-значимых навыков жизненной компетенции, способствующих его социальной адаптации;
• Принцип разумной требовательности: уважение к личности ребенка в сочетании с объективно целесообразными требованиями, исходящими из потребностей педагогического процесса;
• Принцип выбора оптимальной формы взаимодействия: позволяет наиболее полно раскрыть возможности ребенка в овладении им каждой операцией. Учет средств и способов коммуникации, доступных конкретному ребенку для общения и восприятия передаваемого взрослым опыта делает процесс обучения самообслуживанию наиболее эффективным. Исследование позволило сделать вывод о том, что при условии целенаправленного обучения в соответствии с онтогенетическим принципом большинство детей с ТМНР демонстрируют положительную динамику в овладении самообслуживанием, но величина этой динамики у разных детей различается. Бытовая успешность детей зависит от структуры нарушений, длительности коррекционно-педагогического воздействия и позиции родителей в отношении необходимости формирования навыков самообслуживания у обучающегося.

Организовывая деятельность детей на основе дидактических игр, педагогу необходимо помнить следующее:

• Дидактические игры целесообразно строить на основе тех, что уже хорошо известны детям. Поэтому необходимо внимательно следить за играми детей, определять их предпочтения, выяснять, какие любимые игры вызывают у них наибольший интерес, а какие – меньший;
• Любая игра должна обладать определенной долей оригинальности;
• Игра – это не занятие. Использование игровых техник, таких как вовлечение ребят в новую тему, элемент загадки, приключение в волшебном мире и многое другое – это не только методическое богатство педагога, но и насыщенная богатая впечатлениями совместная деятельность детей в коллективе;
• Эмоциональное состояние педагога должно гармонировать с характером осуществляемой им деятельности. В отличие от прочих методических приемов, игровая форма взаимодействия предъявляет повышенные требования к эмоциональному фону ведущего. Недостаточно просто организовывать игру, важно быть её активным участником наравне с детьми. Только в этом случае игра становится эффективным инструментом обучения и воспитания;
• Игра – средство диагностики, инструмент оценки развития. В игровом процессе ребенок демонстрирует свои сильные стороны, а также становятся заметны области, требующие внимания и корректировки;
• Категорически неприемлемо наказывать детей за нарушение правил игры или создание неблагоприятной игровой атмосферы. Стараться поощрять ребенка даже за незначительный успех.

Организация дидактических игр предполагает три главных этапа: предварительная подготовка, непосредственное проведение и последующий разбор. В фазу подготовки включаются следующие действия:

• Подбор игр, отвечающих намеченным задачам формирования социально-бытовых навыков;
• Обеспечение соответствия выбранной игры критериям программ, направленных на обучение детей;
• Выявление оптимального момента для организации игры;
• Определение игровой зоны, в которой дети могут играть, не создавая неудобств окружающим;
• Установление численности участников игры (желательно включение в игру всего коллектива ребят);
• Подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;
• Обеспечение готовности к игре со стороны самого учителя-дефектолога, это охватывает анализ и понимание всей динамики игры, осознание своей роли в ней, а также изучение способов управления игровым процессом;
• Подготовка детей к игре: расширение их познаний, формирование представлений о вещах и происходящих вокруг событиях, которые нужны для выполнения цели игры. Проведение игр включает:
• Ознакомление детей с содержанием игры, и используемых в игре материалов;
• Объяснения хода и правил игры. При этом педагог контролирует, как дети придерживаются установленных игровых правил и насколько точно они их соблюдают.
• Показ игровых действий, где педагог обучает детей корректным действиям, показывая, что отклонение от правил игры не приведет к нужному результату;
• Определение роли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
• Подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве игрой, т. к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности. При подведении итогов учитель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность. Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения, какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что мешало достижению цели и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, а значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе. В конце игры педагог с детьми проводит рефлексию. Анализ детей собственного состояния, переживаний, мыслей по завершению деятельности важная составляющая процесса обучения в целом, и дидактической игры, как одной из в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и множественными нарушениями речи, в частности.

Одной из образовательных задач является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению. Дидактические игры учат детей самостоятельности, повышают интерес к занятиям.

Таким образом, дидактические игры являются эффективным средством коррекции и развития высших психических функций у детей с тяжелыми и множественными нарушениями речи. Дидактические игры направлены на то, чтобы сделать процесс коррекционно-развивающих занятий более эмоциональным, действенным и позволить ребёнку получить собственный опыт.