Психолого-педагогическая характеристика связной речи у обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Период младшего школьного возраста можно разделить на два этапа, а именно период раннего среднего детства, определяемый от 6 до 9 лет, и позднего среднего детства, также называемого препубертатным периодом, который включает возраст 10–12 лет. Начало этого периода знаменует поступление ребенка в школу [1].

Этот возраст является важной вехой социального развития ребенка, и, по мнению многих психологов, занимающихся вопросами морали, именно в этот период около 7,5 лет мораль меняется от гетерономной к автономной. В этот период ребенок поступает в школу, что воспринимается родителями, окружением и самим ребенком как важный обряд посвящения. Ребенок пытается найти свое место в коллективе, а не быть привязанным только к родителям [2, с. 29].

Этап называется этапом трезвого реализма. Формируется Я-концепция ребенка, а также гендерная идентичность и отношение, которое ребенок устанавливает к образованию и школе как таковым, но и к реальному миру, при этом к концу детства начинает проявляться и критический реализм. Мы также можем наблюдать различия между тем, посещал ли ребенок детский сад и, следовательно, уже был вовлечен в большую группу детей того же возраста, или же он впервые появляется в подобном учреждении.

В раннем детстве ребенок только знакомится со своими недостатками и недостатками общества, поэтому наблюдается большое количество претензий, насмешек, неумения принимать критику и указывать на чужие ошибки. Однако в отличие от предыдущих периодов ребенок становится более психологически устойчивым и устойчивым в своих эмоциях.

Это состояние постепенно меняется и развивается, и примерно к 10 годам дети больше сотрудничают, более лояльны друг к другу, развиваются познавательные процессы, а вместе с ними и чувства и воля.

Феномен, о котором упоминает Матейчек, заключается в том, что ребенок среднего школьного возраста также проявляет родительское поведение по отношению к маленькому ребенку, когда он готов позаботиться о младших друзьях или членах семьи и помочь в их уходе. В этот период детям также сложнее всего пережить развод родителей, даже гораздо хуже, чем в период полового созревания. Дети начинают понимать гендер и стыдятся своей наготы. Мальчики стесняются девочек, а девочки перед мальчиками [2, с. 29].

В социальной среде ребенок по-прежнему больше всего перемещается в обществе семьи, которая является для него основным источником социальных связей, хотя значительную часть дня он уже проводит в школе. Родитель, который устанавливает границы и передает правила ребенку, считается абсолютным авторитетом. Однако в этом возрасте образование несколько более свободное, поскольку ребенок уже вместе участвует в принятии определенных решений и установлении определенных правил. В среднем детстве ребенок уже больше времени проводит со сверстниками, с которыми по-своему ведет групповые игры и находится с ними в контакте. Однако оно также подвержено давлению со стороны сверстников, и формируются в основном изосексуальные группы, то есть обычно либо девочки, либо мальчики. Примерно в 11 лет у детей возникает первая детская любовь, которая не отличается глубиной отношений.

Ж. Пиаже определяет этот возраст как этап конкретных операций. Примерно с 7-8 лет ребенок уже понимает концепцию сохранения. Таким образом, когда мы переливаем такое же количество жидкости из стакана А в стакан Б другой формы, он знает, что там остается еще то же количество жидкости, чего не бывает в более молодые периоды развития. Он также понимает обратимость инверсий, поэтому понимает, что мы можем вылить воду обратно, и вода останется прежней. Этот этап также является переходом между деятельностью и более общими логическими структурами, предполагающими комбинаторику, и «групповой» структурой, включающей обе формы обратимости [3]. При этом они понимают, что одни объекты обладают определёнными свойствами, а другие нет. Он может разделять свойства на классы и организовывать иерархию. Ребенок способен располагать предметы по порядку на основе знания одного общего свойства или транзитивного умозаключения, а это значит, что, если ребенок объединяет информацию, он способен создать из нее логический вывод. Но он также понимает время и число или способен решать проблемы, рассматривая множество возможностей.

Э. Эриксон говорит о младшем школьном возрасте как о средстве борьбы с неполноценностью. Ребенок пытается освоить двигательную сторону развития с помощью него и органной моды, а также хочет получить признание за изготовление вещей. По мнению Эриксона, ребенок адаптируется и усваивает искусственные правила общества, а также радость от выполненной работы, которой необходимо уделять достаточное внимание и усердие.

Так же, как ребенок развивается эмоционально и познавательно, он также развивается морально. Развитие понимания эмоций связано с развитием нравственности одновременно с осознанием психических состояний других людей. Посредством постепенного развития усваиваются правила и указания властей, то есть родителей, учителей и других лиц, которые участвуют в жизни ребенка.

Но они также признают моральные правила своих сверстников. Примерно в возрасте трех лет дети начинают осознавать различия между социальными условностями и моральными правилами. «Большинство детей принимали правильные решения сразу после трехлетнего возраста, когда экзаменатор просил их выбрать, какое поведение хуже: есть мороженое руками или причинять кому-то боль» [3].

Дети в этом возрасте способны создать первый план своего самоконтроля, включающий в себя и контроль эмоций. В результате ребенок становится менее импульсивным. О нравственном развитии дошкольники узнают также через сказки, где им показано, что такое добро и что такое зло, и ребенок пытается найти в этих понятиях основную ориентировку, которую затем применяет к различным ситуациям. Ребенок младшего школьного возраста обращает внимание на нарушения моральных норм других именно в стремлении к похвале и признанию, но при этом ребенок знает, что он «не жалуется», потому что это неправильно.

Нарушения развития связной устной речи обусловлены целым комплексом причин. Наравне с нарушениями познавательной деятельности, существенную роль в недоразвитии связной речи представляет недостаточная развитость диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает её формирование. Умственно отсталые дети зачастую не понимают необходимости ясно и отчетливо передавать сущность какого-либо действия так, чтобы оно было очевидно собеседнику.

Другая причина состоит в том, что речевая активность этой группы детей весьма невелика и достаточно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, детализация и формирование рассказа осуществляются лично ребенком. Недостаток волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, если у ребенка возникает заинтересованность к теме высказывания изменяется и вид связных высказываний, они становятся наиболее детальными и связными, возрастает число слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивирование.

Особенности связных высказываний во многом обусловливается и характером задач (изложение, повествование согласно серии сюжетных иллюстраций, самостоятельный рассказ согласно представлению и т. д.). Исследования Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова показали, что число слов в рассказах по серии сюжетных иллюстраций у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы поясняют это тем, что серия сюжетных иллюстраций устанавливает очередность изображенных событий, их динамику.

Гораздо проще, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ никак не подразумевает независимого формирования сюжета. Детального выявления установленной темы, установления очередности событий. При пересказе значительную роль представляет усвоение содержания текста. Но и в пересказе умственно отсталых школьников имеется собственные характерные черты. Ребята зачастую добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Данные добавления поясняются беспорядочными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Исходя из выше заявленного, можно сделать вывод, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план формулировки связного текста. Однако особенно грубыми и прочными считаются нарушения плана содержания, внутренней (семантический) программы связного высказывания, что ещё более подтверждает потребность существенной работы над развитием связной речи.

У умственно отсталых обнаруживается бедность лексикографического запаса, неточность использования слов, проблемы актуализации словаря наиболее существенные, нежели в норме, преимущество пассивного словаря над активным, несформированность структуры значимости слова, нарушения процесса организации смысловых полей.

У умственно отсталых школьников прослеживается несформированность грамматической стороны речи, что выражается в аграмматизмах, в сложностях выполнения многочисленных заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

У детей с нарушением интеллекта весьма скудны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических взаимосвязях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно сильно проявляется в связной речи.