Педагогическая культура и профессионализм преподавателя высшей военной школы, пути их совершенствования и развития

Сущность и содержание педагогической культуры пока еще недостаточно исследованы, и в литературе нет однозначного подхода к данной проблеме. Да и само понятие не вошло в число строгих научных терминов и определений.

Чтобы полнее представить взгляды различных категорий военнослужащих относительно сущности и основных элементов педагогической культуры, в Высших военных учебных заведениях МО РФ был проведен анкетный опрос. Анализ анкет показал, что представления преподавателей о педагогической культуре базируются на собственных знаниях. Так, например, некоторые преподаватели, отвечая на вопрос анкеты, писали: "Педагогическая культура - это знания, умения и навыки преподавателя, которые способствуют высокой эффективности и качеству учебно-воспитательной работы" или: "педагогическая культура – это знания, умения, эрудиция, слитые воедино", или: "глубокое знание материала, умение доходчиво и понятно изложить суть дела".

Основная масса опрошенных офицеров склонна видеть в педагогической культуре значительно более сложное структурное образование, включая в нее не только чисто деловые, профессиональные качества, присущие опытному педагогу, но и целый ряд других личных качеств. Они показывают, что педагогическая культура - специфическая, широкая по своему содержанию категория. Педагогическая культура включает в себя нравственные качества, интеллигентность, эрудированность, знание предмета, способность к творчеству, научной работе, активное участие в воспитательном процессе, работу над собой, культуру поведения, чувство такта, здоровый юмор и т.д.

Итак, возникают вопросы: что же включают в себя понятия, формирующие представления о педагогической культуре.

Педагогическая культура имеет сложную структуру. В ней можно выделить две большие группы компонентов. К первой относятся личностные качества: военно-педагогическая направленность высокая психолого-педагогическая эрудиция; интеллигентность, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств; педагогический оптимизм.

Во вторую группу включаются компоненты, относящиеся к практической деятельности: высокое педагогическое мастерство, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании; чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе; педагогически действенное общение и поведение; активная устремленность к самосовершенствованию.

Компоненты педагогической культуры тесно связаны между собой и образуют сложную цепь взаимодействия. Так, педагогическая направленность требует постоянного самосовершенствования, без чего нет духовного и нравственного богатства. Вне самообразования не приходится рассчитывать ни на образованность (тем более эрудицию), ни на умение ориентироваться в учебной и политической информации, а без этого нет основы для формирования и развития педагогических убеждений. При отсутствии твердых убеждений мало вероятно проявление творчества, не применяется педагогическое мастерство, что отрицательно сказывается на эффективности и качестве боевой подготовки. Интеллигентность и уважение к людям благотворно воздействуют на культуру общения и поведения, на развитие контактов с коллективами обучаемых курсантов.

Объединяя все названные выше компоненты, педагогическая культура предполагает обязательность постоянного обогащения и развития их до уровня высшего порядка. В структурном плане она представляет синтез педагогических убеждений и мастерства, педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения к своему делу и самому себе. В целом педагогическая культура выражает его стремление к непрерывному совершенствованию своей деятельности и своей личности. Она выступает и как норма деятельности и поведения, и как комплексная программа дальнейшего военно-педагогического развития. В известном смысле все это реальность и идеал в их диалектическом единстве. В ее нормах и компонентах воплощены исторически проверенные передовые традиции педагогической науки и практики, а также современные требования [2].

Педагогические убеждения в действии, еще К. Д. Ушинский писал: «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности» [11]. Твердые педагогические убеждения – первооснова, важнейший компонент военно-профессиональной направленности, его методической подготовленности.

Как и любые другие, педагогические убеждения представляют собой знания, слившиеся с чувствами и волей человека и перешедшие в его внутреннюю позицию. Наличие устойчивых убеждений свидетельствует об уверенности человека в правоте своих взглядов, принципов, идеалов. Только при этом условии обеспечиваются цельность качественная определенность личности как педагога, его последовательность, логичность и целеустремленность при решении учебно-воспитательных задач.

Убежденность преподавателя – это всегда увлеченность. Увлеченность обучением, научными поисками, воспитательной деятельностью. Сила личного убеждения – важное условие успешной деятельности, внутренняя предпосылка яркой индивидуальности, самобытности. Педагогические убеждения побуждают к активности и самостоятельности, творческим поискам, лежат в основе смелых экспериментов, дерзаний и педагогического риска [1].

Исследователи проблем, связанных с процессом формирования убеждений, указывают, что именно благодаря убеждениям личность может проявлять самостоятельность, способность не поддаваться отрицательным воздействиям, активно влиять на внешние обстоятельства. Выступая в качестве непосредственных побудителей деятельности, педагогические убеждения позволяют офицеру, с одной стороны, свободно ориентироваться во всем многообразии учебных и воспитательных явлений, идей, теорий, а с другой – определяют его подход к работе, общий стиль и логику его практической деятельности [3, 4].

Эффективность педагогического воздействия обеспечивают, как правило, не один какой-нибудь прием, а стройная система методов и средств. В своей воспитательной работе важно придерживаться следующего:

а) никогда не навязывай своих взглядов, не переубеждай, а создавай ситуацию, когда обучаемый сам получит толчок для пересмотра своих позиций;

б) формализм – величайшее зло;

в) никогда не обещай того, что полностью от тебя не зависит, а что пообещал – выполни;

д) не подходи с готовыми решениями к человеку: вначале пойми его основной стержень, а затем действуй;

е) доводи каждое начатое дело до конца; если дал задачу обучаемому – обязательно найди время для контроля и проверки исполнения;

ж) система Ушинского – это Ушинский, система Макаренко – это Макаренко, система Сухомлинского – это Сухомлинский: в воспитании личность решает все;

з) коллектив – это не сумма личностей; коллектив развивается по своим специфическим законам, поэтому необходимо учитывать, что поведение человека в коллективе и вне его различно [1, 9, 11].

«В коллективе нужно искать, формировать ядро и действовать через него» [9]. За этими строками виден сформировавшийся, целеустремленный, мыслящий преподаватель. Нетрудно определить, в чем основное звено деятельности и куда направляет главные усилия.

Динамика выработки педагогических убеждений формируются главным образом в процессе усвоения психолого-педагогических знаний и овладения опытом учебно-воспитательной работы, когда, на практике проверяется эффективность тех или иных взглядов и определяется свое отношение к ним. Это сложный и противоречивый процесс, в котором человек уточняет. Свое понимание отдельных позиций, а иногда и отказывается от некоторых своих взглядов.

Многое здесь определяется подходом к усвоению знаний. От того, что лежит в основе усвоения – сознательный анализ фактов и явлений или заучивание выводов в готовом виде – в большой мере зависят как глубина знаний, так и твердость, стойкость убеждений. Убеждения нельзя получить в готовом виде ни из лекций, ни из книг, ни из бесед. Они вырабатываются только в процессе собственного мышления, которое непременно должно совершаться самостоятельно. Динамическую цепочку превращения педагогических знаний в убеждения схематично можно представить и следующем виде: знания – мнения – взгляды – реализация взглядов в личном опыте – убеждения. Образуется своеобразная пирамида, в основании которой – знания, в вершине – убеждения.

В ходе изучения той или иной проблемы по литературным источникам человек не только усваивает материал, но и продумывает свое отношение к прочитанному, солидаризуется с ним или, напротив, в чем-либо не соглашается. При этом у него складываются определенные точки зрения относительно применимости почерпнутых идей на практике. Одни из них принимаются с некоторыми допусками, с теми или иными «если». Другие в силу каких-то обстоятельств частично или временно могут быть отвергнуты. Однако обязательно встречаются и такие идеи, которые принимают форму педагогических аксиом, сразу овладевают человеком, прочно поселяются в его сознании, вызывают стремление применить их в личном опыте.

Нередко для этого мало однократного чтения, требуется еще не раз вернуться к прочитанному. На этом этапе мысленной обработки изучаемого материала и выработки отношений к его содержанию формируется предварительное мнение. Для окончательного оформления своей позиции часто бывает недостаточно одной книги, требуется аналогичная проработка и других источников. Чем больше прочитано нового материала, тем осмысленнее подход к нему, тем увереннее человек ориентируется в различных точках зрения. Он уже может определить личное отношение к прочитанному и выразить его словами. Когда поставленная проблема изучена достаточно полно, образуются взгляды, представляющие своеобразный комплекс обширных знаний, сложившихся мнений и анализа практического опыта. Педагогические взгляды выражают определенную точку зрения на сущность важнейших явлений боевой и политической подготовки, воспитательной деятельности [5, 6].

И наконец, после неоднократной практической реализации приобретенных взглядов у человека складываются твердые убеждения по тому или иному вопросу. Педагогические убеждения – высокая ступень осознания педагогической теории и практики, уверенность в правильности своих взглядов, побуждающая его постоянно вести бескомпромиссную борьбу за их осуществление. «Убеждения, – писал В.А. Сухомлинский, – по самой своей природе не могут быть бездеятельным духовным богатством. Они живут, крепнут, оттачиваются только при активной деятельности. Человек в чем-то убеждается только тогда, когда он утверждает в себе принципы, за которые готов бороться, которыми не поступится ни при каких обстоятельствах» [9].

Подлинно современный человек характеризуется и современными взглядами и убеждениями. Идя в ногу с жизнью, постоянно следить за новинками литературы, оригинальными начинаниями и в то же время самому стремиться к поискам, новаторству в учебной и воспитательной деятельности. При этом новые педагогические идеи воспринимаются далеко не бесконфликтно. Зачастую их освоение вызывает довольно сложную внутреннюю борьбу. И эта борьба тем сильнее, чем значительнее расхождения между новыми и уже сложившимися суждениями [7].

Таким образом, педагогические убеждения, если они сформированы по ограниченной теоретической базе и усвоены некритически, могут принимать извращенный вид. Случается также, что ошибочные точки зрения в системе педагогических убеждений появляются в связи с негативным опытом, с которым иной раз сталкивается преподаватель. Учеба не может и не должна ограничиваться восприятием педагогических знаний на описательно-констатирующем уровне. Необходимо целенаправленно формировать положительное внутреннее отношение к важнейшим педагогическим идеям, готовность применять их на практике. В этих целях в лекциях и выступлениях обычно подчеркиваются теоретические идеи, которые должны послужить базой для педагогических убеждений, проводятся специальные тематические собеседования, дискуссии, практикуются устные и письменные рефераты и т.д. Положительный эффект могут дать и деловые игры, посвященные анализу той или иной учебно-воспитательной ситуации [8].

Может возникнуть вопрос: а как проверить, сложились ли твердые педагогические убеждения? О наличии убеждений и об их содержании судят исходя из практической работы. Педагогические убеждения не могут существовать без того, чтобы не проявляться в активной деятельности. Это не значит, однако, что не уметь их выражать словами. Стремление пропагандировать, распространять среди коллег свои взгляды, искать или готовить себе единомышленников также является показателем глубоких убеждений. И еще об этом свидетельствует чувство обостренной непримиримости к недостаткам, серым и невыразительным занятиям, безликим печатным материалам, методическим разработкам, формализму в воспитательной работе и т. д.

Сочетание развитых интеллектуальных и нравственных качеств справедливо назвать обществом знающих людей. И не без оснований. Ныне все чаще раздаются голоса о наступлении эры человека широкого кругозора, руководителя-энциклопедиста, поистине современного, интересующегося всем, что вершится в мире. При этом особенно важны основательная мировозренческая методологическая подготовленность, глубокое знание науки, понимание тенденции, перспектив развития, практических возможностей. А это значит, что всякий человек будущего, как справедливо отмечал А.В. Луначарский, должен стремиться к «идеалу всеведения, но не таким образом, чтобы поверхностно скользить, по всему. Он должен иметь свою специальность, он должен знать своё дело, но вместе с тем интересоваться и уметь войти в любой другой круг познания. Такой человек слышит весь концерт, который играют вокруг; все звуки для него доступны, все они сливаются в одну гармонию, которую мы называем культурой». Опыт свидетельствует, что, чем сложнее задачи воспитания и обучения, разнообразнее учебный материал и выше культурный уровень, тем выше требования к деловой квалификации и эрудиции. Чтобы удовлетворить любознательность и культурные потребности, необходимо быть всесторонне развитым человеком, знать последние новости в стране и за рубежом, быть в курсе культурной жизни, следить за всем [8].

Проблема широкой эрудиции – это проблема оптимального соотношения общей и специальной подготовленности. Существует меткое выражение: «Человек должен знать все о чем-то и что-то, обо всем». Порою, однако, встречаются люди, круг интересов которых вроде бы и широк, но которые, тем не менее, слывут неавторитетными. И нередко потому, что они не имеют прочных и глубоких знаний прежде всего по своей специальности. Наблюдается и другая крайность, когда отлично знающий свое дело мало интересуется общей информацией, замыкается в узких рамках своей специальности. А человеку, не знающему общеизвестных истин, не воздадут должного за знание даже того, что еще никому не известно [5].

Ученые разных времен, задумываясь над проблемами обучения и воспитания, неизменно приходили и приходят к выводу о том, что успех педагогического воздействия во многом зависит от психолого-педагогической эрудиции преподавателя. Психолого-педагогические и методические знания являются своеобразным компасом в педагогической деятельности. По образному выражению А. С. Макаренко, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Она не выдает готовых рецептов на все случаи жизни, не предлагает готовых решений для выполнения всего многообразия педагогических задач. Вместе с психологией педагогика учит мыслить, анализировать, самостоятельно решать сложные проблемы формирования человека. Ныне ни у кого нет сомнения в том, что только, свободно владеющий научными основами военной психологии и педагогики, способен осуществить всесторонний анализ поступка, факта, а также определить эффективные формы воздействия в учебной и воспитательной области на курсанта [1, 2, 10].

Знания нужны не сами по себе. Что толку от эрудита, живущего только для себя? Человека высокой интеллигентности отличают интеллектуальная щедрость, готовность отдать другим то, чем он сам переполнен, теснейшая связь и взаимозависимость интеллектуальных и нравственных качеств.

Итак, педагогическая направленность определяется опытом практической деятельности. В то же время ведущая деятельность, самоотверженное погружение в нее питают и формируют призвание человека, создают предпосылки его педагогического роста и развития как личности. Требуя наибольшей отдачи знаний и даже подвижничества, такая деятельность представляет вместе с тем большие возможности для творческого роста и научных поисков [10].

Жизнь показывает, что каждый офицер может быть практическим педагогом и должен им стать. Однако мало провозгласить эту идею. Более сложной задачей является ее реализация на практике. Что же для этого нужно? Каковы практические рекомендации?

Первый шаг к осознанно психолого-педагогической значимости деятельности офицера любой специальности, уяснение возможности и необходимости развития у себя положительного отношения к обучению и воспитанию подчиненных. При этом следует помнить, что военно-педагогическая деятельность, способствует приобщению офицера к науке, развивает творческие способности.

Второй шаг – формирование устойчивых педагогических убеждении, увлеченности обучением и воспитанием. Иначе, просто осознание той или иной педагогической идеи, а ее внутреннее принятие, трансформирование ее в побудителя к определенным действиям, поведению.

Третий шаг – выход па практику. Именно здесь сформировавшаяся ранее система установок, убеждений, эмоциональных состояний и других компонентов педагогической направленности получает реальное претворение в жизнь, офицер утверждается в своём, профессиональном призвании, развиваются его педагогические способности. При этом очень важно, чтобы у него было педагогическое мышление, сознание высокой ответственности за качество обучения и воспитания, доверенных ему обучаемых. Такое ответственное отношение к делу служит эффективным стимулом развития педагогической культуры.

Таковы краткие основные проблемы педагогической культуры, как сложного многогранного явления, которые в работе только обозначены, но не раскрыты, (такая цель была бы невыполнимой).

Можно не соглашаться с положениями, оспаривать формулировки и выводы. Следует подчеркнуть, что, обычно, как нормы и манеры, гак и педагогическая культура преподавателя, хотя и определяются общей культурой педагога, но имеют относительную самостоятельность и не меняются во времени каждый год.

Правила, требования, составные части педагогической культуры могут не меняться продолжительное время.

Каждый преподаватель призван в своем идейном, профессиональном и педагогическом росте идти в ногу с общем уровнем, делать это оперативно, задавая тон росту всей системы обучения и воспитания.

Одним из направлений решения этой сложной задачи является рост педагогической культуры преподавателя, вобравшей в себя освещенные наукой новые идеи, требования и практический опыт.

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.
2. Волков И.П. Учим творчеству / Педагогический поиск. - М., 1987.- С. 101-140.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1989.
4. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону, 1997.
6. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пособие. - Ростов-на-Дону, 1998.
7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - С.158-170.
8. Психология и педагогика высшей военной школы. - М., 1989.
9. Развитие творческого мышления слушателей в ходе учебного процесса: - Методич. сборник №20. – М: ВПА, 1973.
10. Воинов И.И. Учить творчеству. - М., 1988.
11. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987.
12. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М., 1990.
13. Проблемы общения в психологии. – М., 1989.
14. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. – М., 1989.