Развитие форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в России представляет собой сложный и многомерный процесс, обусловленный социально-экономическими, культурными и идеологическими трансформациями общества. Историко-педагогический анализ эволюции естественнонаучного образования позволяет выявить закономерности становления методических подходов, определить преемственность и разрывы в образовательной традиции, а также оценить влияние общественно-политических факторов на содержание и организацию школьного обучения.
В исследуемый период одной из ключевых задач было привести содержание школьного образования в соответствие с экономическими и политическими требованиями. Задача школы была в том, чтобы используемые методы обучения могли пробудить духовную и умственную активность учащихся к использованию полученных знаний в практической деятельности. В дореволюционное время в школах преобладали догматические методы обучения. Образовательная модель классической гимназии ориентировалась преимущественно на гуманитарную подготовку, в то время как естественные науки занимали подчинённое положение и вводились преимущественно в старших классах.
В реальных училищах, напротив, уделялось больше внимания математике, физике и естествознанию, что было связано с подготовкой учащихся к практической и технической деятельности. Однако даже в этих учебных заведениях методика преподавания носила преимущественно объяснительно-репродуктивный характер. Доминировали лекционно-диктантные формы работы, заучивание определений, классификаций и описаний природных объектов. Усвоение материала проверялось через устные опросы и письменные ответы, что свидетельствует о преобладании вербально-логической модели обучения [4].
Курс «Естествознание» объединял сведения из ботаники, зоологии, анатомии и элементов географии. Такая интеграция имела как положительные, так и ограничивающие стороны. С одной стороны, обеспечивалась целостность представлений о природе; с другой – отсутствовала глубокая дифференциация научных знаний, что затрудняло формирование системного научного мышления.
Методы наглядности и наблюдения постепенно внедрялись в практику преподавания, особенно под влиянием педагогических идей второй половины XIX века. В ряде учебных заведений использовались коллекции минералов, гербарии, анатомические модели. Организовывались экскурсии в природу, что способствовало формированию эмпирического опыта учащихся. Однако такие формы работы не имели систематического характера и зависели от инициативы конкретного преподавателя.
Особенностью дореволюционного периода являлось сочетание научного содержания с религиозно-нравственными установками. Естественные науки преподавались без прямого противопоставления религиозной картины мира, что определяло рамки интерпретации научных фактов. В то же время во второй половине XIX – начале XX века под влиянием развития биологии и распространения эволюционного учения происходило постепенное усиление научной составляющей содержания.
После революции 1917 года в школах стояла задача коренной перестройки системы народного образования. Создавались новые формы и методы обучения учащихся предметам естественнонаучного цикла. Составители программ делали упор на преподавание естествознания трудовым методом. Он представлял из себя изучение дисциплины с помощью практических занятий, в мастерских, на школьном участке. В программе курса естествознания I ступени 1921 года предполагалось сезонное изучение: весной и летом учащиеся изучали объекты живой природы с помощью работы на пришкольном участке, экскурсий в природу в то время, как осенью и зимой изучались объекты неживой природы с помощью лабораторных и практических занятий [7].
Элементы географии в дореволюционное время изучались не в отдельной дисциплине, а входили в программу как материал для чтения, беседы в классе или экскурсий в природу. Изучение географии шло от изучения родного края и переходило к обзору остальных стран. В географии требовалось сочетание различных методов: учащиеся работали с картой, вели различные наблюдения. Также использовались словесные методы и экскурсии.
При разработке программ советские педагоги старались подбирать такие формы и методы обучения, которые были связаны с достижениями передовых ученых дореволюционных ученых и педагогов. Существенное влияние оказали идеи П. Ф. Каптерева, рассматривавшего метод обучения как систему взаимодействия учителя и ученика, основанную на антропологическом принципе. Он подчеркивал необходимость наглядности и эвристической формы преподавания [3].
Взгляды Блонского П. В. способствовали развитию генетического метода обучения, предполагающего активное самостоятельное освоение знаний учащимися. В рамках концепции трудовой школы Блонский отстаивал синтетический подход к естественнонаучному образованию, обеспечивающий органическое единство теории и практики [2]. Социокультурный подход. С. Т Шацкий акцентировал роль среды и коллективной деятельности в формировании личности, что нашло отражение в поиске коллективных форм учебной работы.
Исследовательский метод стал центральным в системе естественнонаучного образования. Его разработкой занимались такие методисты, как Борис Евгеньевич Райков, Виктор Фёдорович Натали, Борис Всесвятский. Сущность метода заключалась в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся через: постановку проблемы; выдвижение гипотез; проведение наблюдений и экспериментов; анализ полученных результатов; формулирование выводов. Исследовательский метод применялся в формах лабораторно-исследовательских работ, экскурсионных занятий, опытно-экспериментальной деятельности [5].
Был заимствован метод проектов, который предполагал выполнением учеником или группой учеников небольших исследований, направленных больше на самостоятельный поиск информации по выбранным заданиям [1, с. 48-51].
Развитие форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в дореволюционной и советской школе отражает сложный процесс эволюции педагогических идей и практик. От догматической передачи знаний система образования перешла к активным, деятельностным и исследовательским формам работы.
.png&w=640&q=75)
