Развитие личностного потенциала через формирование критического мышления на уроках истории

Современная стратегия развития образования в России предусматривает формирование личности, адаптирующейся к существующей социокультурной среде, «от человека знающего» к «мыслящему человеку в действии». Данный эффект возможен благодаря предметному потенциалу отдельных школьных дисциплин, в частности истории, которая обращается к вопросам выбора, диалога культур и поколений. Обновленные федеральные государственные образовательные стандарты [5] ориентируют учителя на создание таких условий. В этом контексте особую значимость приобретают три компонента: пространство для личностного выбора (проблемно-ценностные ситуации), процесс присвоения исторического опыта (рефлексивные практики), способность к пониманию и аргументированному выражению позиции (диалог). Подлинное обучение истории должно, таким образом, строиться не на запоминании дат (хронологическая канва), а на создании живого образа прошлого, который становится частью внутреннего мира учащихся [2, с. 23-31].

Накопленный теоретический и практический опыт российской педагогической науки позволяет говорить о наличии модульных технологий, ориентированных на конструирование целостного образа исторической эпохи, проживание событий и самостоятельное действие. Одну из них предлагают В. В. Шоган и Е. В. Сторожакова. Авторы предлагают новые типы уроков: урок-образ (создание эмоционально-насыщенного представления через художественные образы, литературные и музыкальные произведения), урок мышления (ориентация на решение проблемных задач), урок настроения (формирование личностного отношения к прошлому), урок самостоятельного действия (активная исследовательская деятельность) [10].

Многими педагогами применяется на уроках проблемно-ценностная ситуация, не имеющая однозначного решения и ставящая ученика перед необходимостью занять позицию, опираясь на собственные ценностные ориентиры. От привычной проблемной задачи данная ситуация отличается тем, что первая ориентирована на поиск уже известного ответа благодаря информационным материалам, которые подготовлены учителем. В практике преподавания в последние десятилетия появился новый элемент – «трудные вопросы истории», предусмотренные Историко-культурным стандартом [6]. Обращение к вопросам требует специального обеспечения, включающее лекционный материал и систему вопросов, заданий. При уместном сочетании компонентов «трудные вопросы» могут стать основой проблемно-ценностных ситуаций. В седьмом классе в курсе «История России» изучается опричнина в годы правления Ивана Четвертого. Учитель предлагает учащимся оценить явление как «прогрессивное» или «реакционное», а также ответить на ряд вопросов. Вопросы для обсуждения могут быть следующие: «Можно ли оправдать жестокость, если она совершается ради государственных интересов? Где проходит граница между сильной властью и тиранией?» и т. д. Эффективность проблемно-ценностных ситуаций зависит от соблюдения этапов реализации: постановка проблемы, выдвижение гипотез, работа с разнородными источниками, организация дискуссии и рефлексия позиций [3].

Особое место занимают и диалоговые технологии, которые помогают активизировать учебный процесс через выработку общих решений и анализа информации. Глубокое понимание материала и развития системы навыков способствует, в свою очередь, успешной социализации. Методисты предлагают последовательно вводить диалоговые формы работы в структуру учебного занятия, начиная с 5 класса: задавать вопросы одноклассникам по выделенным абзацам текста, не забывая уточнять: «А что мог бы добавить ты?», «Каково твое мнение по данному вопросу?». Для этого в классной комнате могут размещаться памятки-алгоритмы. Уделить внимание следует и другим формам работы – проверка изученного материала по цепочке, ответы-диалоги у доски, обучение искусству задавать разные типы вопросов. Высшей формой развития практических навыков в диалоговых технологиях является групповая дискуссия, где ученики учатся не только высказывать собственные позиции, но и корректировать их с учетом аргументов оппонентов, что развивает гибкость мышления и терпимость к иным точкам зрения [1, с. 87-89].

Еще одним способом развития критического мышления и, соответственно, личностного потенциала ученика является рефлексивная деятельность. В технологии развития критического мышления через чтение и письмо рефлексия является третьим этапом урока, на котором происходит осмысление и присвоение нового знания. Для выстраивания собственной познавательной траектории и фиксации изменений на уровне понимания и осознания, учителем и учеником могут задаваться следующие вопросы: «Что я думаю об этом? Как соотноситься с предыдущими знаниями? Что я могу делать теперь иначе?» и другие. Рефлексивная деятельность носит различные функциональные характеристики, может применяться как в начале, так и в конце урока, после выполнения отдельного задания. Существующие практики могут быть представлены в письменной (эссе и сочинения, составление синквейнов, информационно-аналитические дневники), устной (круглые столы, «интервью с личностью»), графической (кластеры и ментальные карты) форме. Привычная работа с текстом может наполниться новым смыслом благодаря приему «Инсерт»: ученик фиксирует с помощью специальных знаков границы знания и области перспективных открытий, задает вопросы себе и окружающим, выделяет противоречия и моменты для размышления [4, с. 210-214].

Совмещая вышеуказанные элементы в целостную методическую систему, учитель достигает не только предметные результаты в рамках изучения учебного предмета «История», но и две другие группы результатов – метапредметные и личностные. Примером интеграции может служить урок истории по теме «Отечественная война 1812 года». В начале урока учащимся предлагается ответить на вопрос проблемно-ценностной ситуации: «Что заставляет людей жертвовать собой ради защиты своей страны?». Можно добавить и межпредметную связь с другим социально-гуманитарным предметом – обществознанием – и вспомнить, из каких социальных групп состояло российское общество в разные периоды отечественной истории. На основном этапе урока учащимися предлагается групповая работа с источниками исторической информации – воспоминаниями, официальными документами, письмами. Задача группы – реконструировать картину событий, представить позиции участников, предложить через творческое задание иные варианты развития событий с учетом полученных данных. В завершении урока предлагается написание эссе на тему «Уроки 1812 года для меня и моего поколения».

Помимо образовательного эффекта, на уроках истории благодаря представленной модели широко реализуется программа воспитания. Это связано не только с изменением статуса учителя, наполняя его новыми функциональными обязанностями и смыслами, но и с официальными нормативными рекомендациями [7, с. 12-15]. Опыт педагогов показывает, что наиболее полезными служат практики активного взаимодействия через системы «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-учитель-родитель», в том числе, с применением современных информационных платформ [9]. Педагогический работник должен быть подготовлен не только в вопросах содержания предмета и методики преподавания, но и обладать способностью к эмпатии, принятию разных учеников (по внутренним установкам), создавать атмосферу психологической безопасности и блокировать негативно окрашенные реакции окружающих [8, с. 134-137]. Систематичность использования представленных технологий и указанный спектр практических навыков педагогов позволят достигнуть значимых результатов в обучении и воспитании школьников.

Выводы

Традиционная модель преподавания, ориентированная преимущественно на передачу фактологического материала и воспроизведение чужих мнений, требует трансформации в соответствии с требованиями обновленных ФГОС. Наиболее продуктивным представляется интегрированное сочетание приемов и методов, которые активизируют различные знания учеников и направлены на развитие коммуникативных, познавательных, рефлексивных навыков. Авторские методические разработки, активно внедряемые в российскую образовательную практику, могут не только основываться на методическом опыте предыдущих поколений, но и более оперативно отвечать на запросы общества, учитывать возрастные и психоэмоциональные особенности учащихся. Немало важным является постоянное внедрение в предметы социально-гуманитарного цикла актуальные события и общественные события, позволяющие на доступных примерах изучать сложные политико-правовые, экономические и духовно-нравственные основы. В качестве дальнейшего исследования заявленной темы предлагается разработать диагностический инструментарий для отслеживания динамики личностных изменений в процессе обучения истории, исследовать возможности цифрового образовательного контента для реализации личностно-ориентированного преподавания, изучить специфику применения описанных компонентов в разных возрастных группах.