Искусственный интеллект в образовании: от инструмента к помощнику в создании образовательного контента для внеурочной деятельности

Анализ зарубежных публикаций демонстрирует многогранный подход к изучению роли ИИ в образовании. Австрийский автор Г. Фэллон призывает к переходу от формальных занятий по цифровой грамотности к формированию глубокой цифровой компетентности, активно вовлекающей междисциплинарный ИИ. Эта позиция подчеркивает, что ИИ должен стать не просто предметом изучения, а инструментом для развития более сложных навыков.

Исследователи из Чили, в частности К. Гусман-Валенсуэла, К. Гомес-Гонсалес и А. Рохас-МерфиТагле, акцентируют внимание на том, что при активном внедрении технологий ИИ приоритетом должно оставаться само образование, а не ИИ как таковой. Этот тезис является ключевым для понимания целей внедрения, направленных на повышение качества образовательного процесса, а не на технологическую самоцель.

С точки зрения Дж. Комленович из Великобритании, цифровизация образования неразрывно связана с общей диджитализацией экономики. Только в таком контексте возможно адекватное осмысление стратегий использования ИИ, включая этические аспекты. Этот взгляд подчеркивает необходимость системного подхода, учитывающего более широкий социально-экономический контекст.

Фундаментальные проблемы, такие как неравенство между участниками образовательного процесса, отмечаются М. Лауфер, А. Лейзер и Б. Диконом из Германии. Они указывают на невозможность полноценного внедрения ИИ без предварительного решения этих проблем. Это напоминает о важности социальной справедливости при технологической экспансии.

Исследователи из Новой Зеландии (Л. М. Нкомо, Б. К. Дэниел, Р. Дж. Бутсон) фиксируют противоречие между повсеместным внедрением ИИ и недостаточно сформированным пониманием его сути. Этот парадокс требует более глубокого теоретического осмысления технологий.

Сотрудничество исследователей из Японии и Тайваня (С. Янг, Х. Огата, Т. Матсуи, Н.-С. Ченг) направлено на разработку человеко-ориентированного ИИ, подчеркивая необходимость совместной работы представителей науки и технической сферы промышленности.

К. Мастерс из Омана поднимает важный вопрос этического контроля при использовании ИИ в медицинском образовании, акцентируя внимание на защите персональных данных пациентов.

Отдельно стоит отметить работу Л. Скавронски, А. (Х.) Хадинежад и Д. Коттерел, которые указывают на разрушительный потенциал ChatGPT в контексте академической честности и этики.

Тематически зарубежные публикации часто фокусируются на прогнозировании в образовании, конкретных интеллектуальных системах, методах оценивания и аттестации, а также на адаптации и персонализации образовательного процесса. Одной из доминирующих особенностей является преобладание технологического взгляда – акцент на конкретные инструменты и программные продукты, с недостаточным осмыслением долгосрочных педагогических и этических рисков. Число работ, посвященных всестороннему анализу именно этих аспектов, пока остается незначительным, хотя тенденция к их увеличению наблюдается.

В отечественном научном дискурсе также представлено значительное разнообразие подходов к исследованию ИИ в образовании. На локальном уровне рассматриваются конкретные образовательные технологии и приложения ИИ. О. В. Родионов и Н. В. Тамп описывают учебный модуль «Системы ИИ», платформу Plario, примеры биопрокторинга и рейтингования [17, с. 78-90]. М. А. Егорова и А. В. Минбалеев фокусируются на применении ИИ для обучения иностранных студентов [9, с. 135-139]. И. С. Винникова, Е. А. Кузнецова и А. Н. Сидорова иллюстрируют применение технологий ИИ в финансовом образовании [4, с. 78-82]. К. С. Итинсон приводит обзор субтехнологий ИИ (экспертные системы, нейронные сети, компьютерное обучение и др.), применяемых в медицинском образовании [10, с. 67-72]. Е. В. Богданова посвящает свою работу использованию инструментов геймификации [2, с. 88-96].

Г. И. Колесникова анализирует понятие ИИ в образовании в тесной связи с дистанционным обучением, обсуждая их совместные перспективы и проблемы [12, с. 45-54]. Ю. В. Гаврилова, И. Е. Моторина и Т. Е. Павлова исследуют социальные ожидания студентов от внедрения ИИ [6, с. 77-80], а Т. В. Тамилина рассматривает целесообразность применения ИИ в системе дополнительного образования [20, с. 89-104]. Н. А. Шобонов, М. Н. Булаева и С. А. Зиновьева работают над задачами персонализации обучения и профориентации с помощью ИИ. А. Ф. Оськин исследует возможности применения ИИ при обучении будущих историков [16, с. 422-428].

Особое внимание уделяется ChatGPT. Так, П. С. Сысоев и Е. М. Филатов рассуждают об эффективности его использования в исследовательской деятельности студентов [19, с. 118-122].

Наряду с частными аспектами, отечественные исследования активно затрагивают комплексный анализ возможностей, ограничений, угроз и позитивных ожиданий от внедрения ИИ. Р. А. Амиров и У. М. Билалова приходят к выводу, что ИИ является вспомогательным инструментом, не способным полноценно заменить преподавателя [1, с. 595-597]. А. Н. Дробахина прогнозирует, что будущее образования немыслимо без участия ИИ, который сможет контролировать все этапы процесса [8, с. 131-140].

И. А. Донина, С. Н. Воднева и М. Н. Михайлова признают растущий потенциал ИИ, но отмечают технологические, информационные, методические и психологические проблемы его внедрения [7, с. 32-36]. Результаты опроса жителей РФ, приведенные С. А. Корчагиным, выявляют опасения, связанные с конфиденциальностью данных, непредсказуемостью поведения технологий и отсутствием знаний о последствиях [13, с. 105-116]. И. О. Котлярова подчеркивает, что принципы использования ИИ в образовании носят диалектический характер, требуя дальнейших исследований в области аксиологии и этики [14, с. 68-79]. В. А. Чулюкова и В. М. Дубова отмечают, что прогресс ИИ делает образовательный процесс более личностно ориентированным и удобным [22, с. 57-64].

Наблюдается противоречие между социальным заказом на ИИ и отсутствием в образовательных стандартах требований к подготовке к его использованию, что отмечают Б. А. Лёвин, А. А. Пискунов, В. В. Поляков и А. В. Савин [15, с. 112-119]. Т. С. Саяпина настаивает на четком регулировании ИИ с учетом потребностей общества, экономики и государства [18, с. 45-49]. В. В. Казарина выделяет барьеры внедрения: отсутствие запроса к уровню подготовки специалистов будущего, проблемы взаимодействия преподавателей и ИИ, нехватка методологии и научных исследований [11, с. 247-249]. С. П. Фурс задается вопросом: ИИ – это полезный инструмент или деструкция для традиционной модели образования [21, с. 110-114]? М. В. Булаева ставит под сомнение использование ИИ при отсутствии у него механизма моральной квалификации [3, с. 100-106]. В целом, отечественные публикации отличаются меньшим акцентом на техническую реализацию ИИ, часто оперируя общими категориями. Несмотря на активное обсуждение возможностей, проблем и угроз, значительная часть работ посвящена анализу локальных аспектов применения.

Искусственный интеллект как инструмент совместного создания образовательного контента для внеурочной деятельности. Анализ представленных материалов позволяет выявить ключевые векторы развития технологий ИИ в образовании: стремление к персонализации, повышение эффективности, учёт этических норм и рисков. В свете этих тенденций мы предлагаем рассмотреть ИИ не только как средство обучения или оценки, но и как инструмент для совместного создания образовательного контента, в особенности для внеурочной деятельности.

Внеурочная деятельность, охватывающая кружки, секции, проектную работу, школьные клубы и другие формы образовательной активности, традиционно является пространством для развития креативности, формирования интересов и углубленного изучения тем, выходящих за рамки обязательной программы. Именно здесь ИИ может проявить себя как мощный катализатор:

Генерация идей и сценариев: преподаватели и учащиеся могут использовать ИИ для мозгового штурма, генерации тем для проектов, сценариев для школьных спектаклей или настольных игр, разработки сценариев для образовательных квестов. Например, учащийся-историк может обратиться к ИИ для получения идей по созданию интерактивной игры, посвященной определенному историческому периоду, а ИИ предложит варианты сюжетов, персонажей и событий.

Создание уникальных учебных материалов: ИИ способен генерировать разнообразный контент: от текстов и изображений до интерактивных презентаций и простых мультимедийных объектов. Это может быть полезно для создания материалов для кружков по робототехнике (схемы, инструкции), литературных клубов (анализ текстов, генерация стихов в стиле известных поэтов), кружков юных натуралистов (описания растений и животных, иллюстрации).

Персонализация контента для различных групп: ИИ может помочь адаптировать контент внеурочной деятельности под конкретные интересы и уровень подготовки участников. Так, для языкового клуба можно генерировать тексты разной сложности, для математического кружка – задачи с разной степенью абстракции.

Развитие навыков цифровой компетентности: процесс совместного создания контента с ИИ сам по себе является мощным стимулом для развития цифровой компетентности. Учащиеся учатся формулировать запросы, критически оценивать предложенные варианты, дорабатывать и интегрировать сгенерированный контент. Это полностью соответствует идеям Фэллона о переходе к компетентности.

Поддержка проектной деятельности: ИИ может выступать как «помощник» в проектной работе, предлагая варианты решения поставленных задач, помогая в исследовательской работе, структурировании информации, подготовке презентаций.

Трансформация образовательного процесса через совместное создание контента. Использование ИИ как инструмента для создания контента внеурочной деятельности не только обогащает саму внеурочную деятельность, но и оказывает влияние на урочную.

Интеграция с урочной деятельностью: созданный во внеурочной деятельности контент (например, интерактивная презентация по конкретной теме, разработанная с помощью ИИ) может быть успешно использован на уроках, делая их более наглядными и интересными. Например, на уроке биологии можно использовать сгенерированные ИИ иллюстрации редких растений, созданные в рамках школьного клуба юных натуралистов.

Развитие самостоятельности и инициативы: участие в создании контента стимулирует учащихся к проявлению инициативы, самостоятельности и ответственности за результат.

Стимулирование исследовательской деятельности: процесс работы с ИИ, особенно при создании контента, часто требует проведения дополнительных исследований, что способствует формированию исследовательских навыков.

Подготовка к будущему: такой подход готовит учащихся к работе в условиях, где ИИ становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности, развивая у них навыки взаимодействия с интеллектуальными системами.

Применение ИИ в создании любого контента, в том числе образовательного, неизбежно ставит ряд правовых и этических вопросов, которые требуют особого внимания, как подчеркивается в работах [14, с. 68-79].

Авторское право: проблема определения авторства контента, созданного с участием ИИ, является одной из самых острых. Кто является автором: разработчик ИИ, пользователь, предоставивший запрос, или сам ИИ? В настоящее время законодательство не дает однозначного ответа. Важно понимать, что генерируемый ИИ контент может нарушать права существующих авторов, если он основан на обучении без соответствующих лицензий. Необходимо четко регулировать эту сферу, учитывая потребности общества, экономики и государства [18, с. 45-49].

Академическая честность: использование ИИ для написания эссе, докладов или самостоятельных работ без должного указания на использование может рассматриваться как нарушение академической честности. В данном же контексте, когда речь идет о совместном создании контента для внеурочной деятельности, важно обучать студентов правильному использованию ИИ и этическим нормам.

Конфиденциальность и безопасность данных: при использовании ИИ-платформ, особенно тех, что требуют регистрации, возникает риск утечки персональных данных. Это особенно критично при работе с несовершеннолетними [13, с. 105-116].

Предвзятость и дискриминация: ИИ-модели обучаются на огромных массивах данных, которые могут содержать скрытые предвзятости. Это может привести к генерации контента, отражающего стереотипы, или даже дискриминационный характер. Необходим постоянный контроль и критическое осмысление выдаваемых результатов.

Отсутствие моральной квалификации: как отмечает М. В. Булаева, ИИ не обладает механизмом моральной квалификации своих действий [3, с. 100-106]. Это означает, что только человек способен оценить этичность и целесообразность предлагаемого ИИ контента.

Заключение

Искусственный интеллект обладает огромным потенциалом для трансформации образовательного процесса. Анализ зарубежного и отечественного опыта показывает, что, несмотря на преобладание технологического взгляда и выраженные опасения относительно этических рисков, существует явный тренд к более комплексному осмыслению возможностей ИИ.

Использование ИИ как инструмента для совместного создания образовательного контента, особенно в сфере внеурочной деятельности, представляет собой перспективное направление. Оно позволяет перейти от пассивного потребления информации к активному вовлечению учащихся в творческий процесс, формируя необходимую цифровую компетентность и развивая навыки XXI века. Такой подход гармонично сочетает в себе развитие самостоятельности обучающихся, персонализацию образовательного опыта и обогащение как урочной, так и внеурочной деятельности.

Однако, для успешной и ответственной интеграции ИИ необходимо уделять должное внимание правовым и этическим аспектам: строгому регулированию вопросов авторского права, обеспечению академической честности, защите персональных данных и борьбе с предвзятостью. Преодоление барьеров, связанных с методологией внедрения, подготовкой кадров и осмыслением роли ИИ, требует дальнейших комплексных исследований. Только при условии сбалансированного подхода, сочетающего технологические инновации с педагогической мудростью и этической осмотрительностью, ИИ сможет стать по-настоящему ценным помощником в построении образования будущего.