Готовность педагога к педагогике сотрудничества в цифровой среде: компетенции, барьеры и пути их преодоления

Введение

Идея педагогики сотрудничества, получившая широкое распространение в отечественном образовании в конце 1980-х гг., сегодня обретает новое содержание. Сотрудничество понимается не только как доброжелательный стиль отношений учителя и учеников, но и как особый способ организации учения, при котором знание не передается в готовом виде, а конструируется в совместной деятельности. Г. А. Цукерман подчеркивает, что в мировой школьной практике до сих пор доминирует традиционное образование, при котором учитель транслирует готовое знание, а ученики его воспроизводят [5, с. 52]. Цифровая среда открывает для сотрудничества принципиально новые возможности: несоизмеримо возрастают масштабы участия в совместной творческой деятельности, пространство образования становится многомерным и открытым, а обучающиеся и педагоги получают возможность взаимодействовать с сообществами из различных точек планеты [2, с. 136-137]. Однако готовность педагогов использовать эти возможности остается невысокой. Так, на вопрос о готовности создать собственный онлайн-проект для совместной работы с обучающимися 74,8 % опрошенных педагогов профессионального образования ответили отрицательно [2, с. 127].

Объекты и методы исследования

Объектом исследования является готовность педагога к организации учебного сотрудничества обучающихся в цифровой образовательной среде. Эмпирической основой послужили опубликованные результаты исследований: опроса 187 педагогов и мастеров производственного обучения профессиональных образовательных организаций (средний возраст – 51 год, средний стаж – 18 лет) [2, с. 126]; мониторинга преподавательской деятельности в российских вузах [4, с. 17-31]; опроса студентов и преподавателей об использовании генеративного искусственного интеллекта [1, с. 31-50]; сравнительного исследования типов взаимодействия учителя с учениками и учебной мотивации школьников [3, с. 32-48]; теоретические и экспериментальные работы, посвященные совместному учебному действию [5, с. 51-59].

Результаты и их обсуждение

Анализ литературы позволил выделить пять компонентов готовности педагога к педагогике сотрудничества в цифровой среде (рис.). Мотивационно-ценностный компонент включает принятие сотрудничества как ценности и отказ от позиции единственного источника знания. Когнитивный компонент предполагает знание условий, при которых совместное действие становится развивающим: инициатива во взаимодействии должна быть распределена между всеми партнерами, местом пересечения инициатив служит содержание изучаемого понятия, а действие взрослого порождает детскую инициативу лишь тогда, когда выстраивается как открытое, оставляющее место для содействия обучающегося [5, с. 56].

Рис. Модель готовности педагога к педагогике сотрудничества в цифровой среде

Технологический компонент отражает владение цифровыми инструментами совместной работы, коммуникативно-фасилитационный – умение организовывать дискуссию и групповую работу и реагировать на инициативу обучающихся, рефлексивный – способность анализировать собственную практику и изменять ее. Значение коммуникативно-фасилитационного компонента подтверждают эмпирические данные. В классе развивающего обучения был выявлен «взаимодействующе-эмпатийный» тип учителя, который готов изменять свою деятельность в ответ на инициативу детей, обсуждает с ними имеющиеся мнения, организует дискуссии и групповую работу [3, с. 37]. В этом классе высокий уровень тревожности и негативных эмоций был выявлен лишь у 11% учеников против 37% в традиционном классе [3, с. 41].

Техническая основа для сотрудничества в цифровой среде у большинства педагогов уже есть. По данным мониторинга преподавательской деятельности, консультации со студентами чаще всего проводятся через мессенджеры и социальные сети (72,9% преподавателей) и электронную почту (64,2%) [4, с. 17]. Большинство преподавателей дают студентам комментарии до выставления оценки с возможностью ее изменить, около половины позволяют студентам оценивать собственные работы по заранее определенным критериям, около двух пятых используют взаимное оценивание [4, с. 24]. Однако цифровые каналы используются преимущественно для индивидуальной коммуникации, а не для организации совместной работы обучающихся.

Дидактические барьеры связаны с тем, что новые технологии используются в рамках традиционных дидактических систем: при самооценке профессиональных умений по трехбалльной шкале наименьший балл педагоги профессионального образования присвоили умению применять современные технические средства обучения и информационно-коммуникационные технологии (1,6) [2, с. 128]. В качестве препятствий для создания онлайн-проектов совместной работы с обучающимися педагоги называли нехватку времени, трудности качественного наполнения контента и недостаточный уровень своей компьютерной грамотности [2, с. 127].

Рискологические и имиджевые барьеры носят ценностный характер. 47,13% участников анкетирования обозначили больше недостатков, чем перспектив использования социальных сетей и онлайн-коммуникации в преподавательской деятельности, и лишь 5% педагогов испытывают воодушевление при мысли о работе в электронной информационной среде [2, с. 130-132]. 29% опрошенных не планируют даже регистрироваться в социальных сетях; при этом 54% не осознают, что цифровое образование требует кардинального изменения педагогической деятельности [2, с. 132-133].

Новые барьеры связаны с распространением генеративного искусственного интеллекта. По данным опроса в Московском городском педагогическом университете, сервисами генеративного искусственного интеллекта пользуются 81,3% студентов и лишь 50,9% преподавателей; почти половина преподавателей (46,5%) считает применение таких сервисов в обучении нечестным, а 32,3% не использующих их преподавателей указывают на нехватку соответствующих компетенций [1, с. 31-50]. Наконец, сохраняется возрастной разрыв в цифровых навыках: продвинутым уровнем навыка использования цифровых библиотечных ресурсов обладают 31,9% преподавателей моложе 35 лет и лишь 16,7% преподавателей старше 60 лет [4, с. 31].

Заключение

Готовность педагога к педагогике сотрудничества в цифровой среде представляет собой интегративное качество, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический, коммуникативно-фасилитационный и рефлексивный компоненты. Ее формированию препятствуют дидактические, рискологические, имиджевые и компетентностно-этические барьеры. Их преодоление требует изменения педагогической позиции, командной работы, этических норм и взаимного наставничества.