Формирование коммуникативных учебных действий у подростков с задержкой психического развития

Современная образовательная политика Российской Федерации ориентирована на развитие инклюзивного обучения. В качестве одного из ключевых результатов образования ФГОС основного общего образования определяет формирование универсальных учебных действий, среди которых важное место занимают коммуникативные УУД – умение слушать, вести диалог, участвовать в коллективном обсуждении, продуктивно взаимодействовать. Для подростков с задержкой психического развития (ЗПР) формирование этих действий сопряжено с рядом трудностей. Исследователи отмечают коммуникативную дезадаптацию, несформированность диалогической речи, слабое понимание социальных контекстов, импульсивность, неумение разрешать конфликты [5, с. 312-316]. В инклюзивном классе это ведет к рискам социальной изоляции. Анализ литературы выявил противоречие между требованиями ФГОС и недостаточной разработанностью условий формирования КУУД у подростков с ЗПР. Цель исследования - выявление, обоснование и апробация организационно-методических условий формирования КУУД у подростков с ЗПР в условиях инклюзивного обучения.

Теоретической основой служит концепция развития УУД А. Г. Асмолова, выделяющего три аспекта коммуникации - взаимодействие, кооперацию и интериоризацию [1]. У подростков с ЗПР основной проблемой является недостаточная сформированность саморегуляции, что проявляется в низкой инициативности, импульсивности, неспособности планировать и контролировать действия [2, 3]. Незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с нарушениями самосознания, блокируя рефлексию [4]. В зарубежной науке аналогом рассматриваемого понятия используется понятие «социально-психологическая компетентность» [6, 7]. При большом разнообразии публикаций, посвященных причинам несформированности КУУД у детей с ЗПР, готовых решений, как их формировать у подростков в условиях инклюзии, практически нет. Существующие методы (игровые, наглядного моделирования, развития эмоционального интеллекта, тренинги) реализуются фрагментарно, без системного учета когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов, что определяет необходимость разработки целостной программы.

Наше исследование проводилось на базе МОУ СШ п. Борисоглебский Ярославской области. В нем участвовали 10 подростков с ЗПР (14-15 лет) и их нормотипичные сверстники. На констатирующем этапе использовались две диагностические методики – методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Шнайдера, предназначенная для изучения уровня коммуникативного контроля, и тест коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха), позволяющий оценить десять компонентов. На основе полученных данных была разработана программа внеурочной деятельности «Учимся общаться: шаг навстречу», включающая 8 модулей и направленная на развитие трех компонентов КУУД. Занятия учитывали психофизические особенности подростков с ЗПР. На контрольном этапе проведена повторная диагностика. Статистическая обработка проводилась с использованием U-критерий Манна-Уитни (сравнение с нормой) и T-критерий Вилкоксона (сравнение до-после).

Результаты входной диагностики показали, что у подростков с ЗПР коммуникативный контроль низкий (у нормы – средний), поведение импульсивно, мало зависит от ситуации. По тесту Михельсона у них преобладает компетентный стиль (60%), зависимый – 40%, агрессивный – 0%. Повышенный зависимый стиль указывает на несамостоятельность, незрелость суждений. Статистически значимых различий с нормой не выявлено, кроме тенденции по реагированию на провокации (p=0,056), т. е. подростки с ЗПР меньше реагируют на провокации, но это связано с непониманием скрытого смысла и подтекста. После программы уровень коммуникативного контроля повысился до среднего (p=0,008). Компетентный стиль вырос до 80%, зависимый снизился до 20% (агрессивный – 0%). Значимые изменения по четырем параметрам: коммуникативный контроль (p=0,008), реагирование на провокации (p=0,018), умение обратиться с просьбой (p=0,020), умение вступить в контакт (p=0,037). По семи другим параметрам значимых изменений не получено.

Полученные данные подтверждают эффективность предложенной программы. Достоверное повышение коммуникативного контроля свидетельствует о формировании навыков саморегуляции - ключевого дефицита при ЗПР. Положительная динамика по трем параметрам связана с применением технологий поведенческого тренинга, таких как ролевые игры с четкими алгоритмами, «Карточки-помощницы» для просьб и отказов, техники настойчивого поведения («Заезженная пластинка», «Эхо-техника»), «Стул провокатора» для отработки реакций на провокации, метод «Трехшагового дыхания» в конфликтах. Когнитивный компонент реализован через визуализацию («Правило трех пальцев» для активного слушания, «Плакат поддержки» для эмпатии) и игру «Угадай эмоцию». Рефлексивный компонент реализовывался через ритуализированные техники («Незаконченные предложения», «Акрослово», выбор форм ответа). Организационные условия (ограничение времени, «Шумовые паузы», право выхода) создали безопасную среду и снизили тревожность.

Итоговая диагностика показала отсутствие значимых различий по семи показателям, что объясняется сложностью навыков (отказ, критика, эмпатия), требующих длительной работы, эмоционального созревания, а также недостаточным количеством занятий и индивидуальными различиями. Эти «зоны роста» указывают на необходимость пролонгированного курса.

На основании полученных результатов можно сформулировать следующие выводы:

1. У подростков с ЗПР выявлены специфические коммуникативные трудности, проявляющиеся в низком уровне коммуникативного контроля, повышенной зависимости от мнения окружающих и сниженной способности к децентрации, при этом потенциал для развития КУУД остается достаточным, что подтверждается положительной динамикой после реализации программы внеурочной деятельности.
2. Разработанная программа внеурочной деятельности «Учимся общаться: шаг навстречу» показала свою эффективность за счет акцентирования на трех компонентах коммуникативных УУД (когнитивном, деятельностном и личностно-рефлексивном); за счет адаптации материала к психофизическим особенностям подростков с ЗПР (визуализация, алгоритмизация, частая смена деятельности) и создания психологически безопасной среды, снижающей коммуникативную тревожность.
3. Статистический анализ подтвердил достоверность изменений по ключевым параметрам: коммуникативный контроль (p = 0,008), реагирование на провоцирующее поведение (p = 0,018), умение обратиться с просьбой (p = 0,020) и умение вступить в контакт с другими (p = 0,037). Наиболее устойчивыми к изменению оказались следующие навыки: отказ, эмпатия, реагирование на критику, что требует продолжения работы.

Полученные результаты позволяют рекомендовать программу для инклюзивного образования в работе психологов, дефектологов, классных руководителей, тьюторов и педагогов дополнительного образования.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в направлении

• пролонгированной программы формирования коммуникативных УУД у подростков с ЗПР, включающей работу с родителями и педагогическим коллективом для создания единого коррекционно-развивающего пространства;
• изучения возможностей использования цифровых технологий и дистанционных форматов для развития коммуникативных навыков у данной категории обучающихся;
• увеличения выборки и проведением лонгитюдного исследования для оценки устойчивости сформированных коммуникативных навыков и переноса в более широкий социальный контекст.