Генезис проблемы подготовки педагогов к проектированию и реализации системы оценки качества внеурочной деятельности

Междисциплинарные исследования, соответствующие социально-политическим и экономическим тенденциям современности – одно из ведущих направлений в научном мировом сообществе.

Педагогика как наука, связанная с исследованиями в области описания способов и процессов воздействия на сознание личности с целью формирования у нее личностно и общественно значимых новообразований, с обязательным экспериментальным подтверждением требует постоянного обновления научных концепций. Одним из путей трансформации педагогического знания является использование инструментов системы менеджмента качества, которые на сегодняшний день активно апробируются и внедряются в различных областях педагогической деятельности, в том числе и во внеурочной деятельности.

Более того с введением ФГОС внеурочная деятельность становится важным и неотъемлемым звеном образовательной программы школы, ответственность за эффективную реализацию которой ложится на администрацию школы. В связи с чем возникает необходимость системной деятельности по проектированию и оценке качества внеурочной деятельности. К сожалению, на сегодняшний день работа в данном направлении остается слабой, возникает проблема неподготовленности педагогов к системе оценки качества внеурочной деятельности.

Решение проблемы возможно через систему дополнительного образования педагогов, которая занимает одно из приоритетных направлений развития в современном образовательном пространстве.

Для подтверждения значимости решения поставленной проблемы и определения исходного уровня готовности педагогов был проведен опрос среди заместителей директоров образовательных организаций Краснодарского края. Его основной целью было получение ориентировочных данных о понимании значения, сущности процесса проектирования и реализации системы оценки качества внеурочной деятельности.

• 90% опрошенных отметили, что внеурочная деятельность занимает существенное место в процессе формирования планируемых образовательных (личностных, метапредметных, предметных) результатов, многие из которых можно сформировать только во внеурочной деятельности;
• 77% опрошенных отметили, что современной школе необходима система оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности;
• 60% отмечают пользу и интерес к проектированию системы оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности;
• 78% нуждаются в специальной целенаправленной подготовке к проектированию и реализации системы оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности;
• 67% отметили, отсутствие собственного опыта проектирования и реализации системы оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности;
• 66% согласны заниматься проектированием и реализацией системы оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности, если методические рекомендации будут достаточно подробными и оптимальными в плане трудозатрат;
• у 91% опрошенных возникают трудности в формулировке способов проведения, основных компонентов и этапов проектирования системы оценки достижения планируемых результатов внеурочной деятельности.

Результаты опроса показывают, что разработка модели по подготовке педагогов к проектированию и реализации системы оценки качества внеурочной деятельности является актуальной, однако приступить к разработке модели без изучения генезиса поставленной проблемы нецелесообразно.

В современных источниках термин «генезис» достаточно часто встречается и означает – (греч.) происхождение, возникновение; в более широком смысле – зарождение и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, предмету, явлению [23]. Однако, в контексте данного исследования, уместно определение понятия с точки зрения науки, а именно как ретроспективный анализ становления проблемы, основанный на эмпирической базе истории науки (тексты прошлого: книги, журнальные статьи, переписка ученых, неопубликованные рукописи, дневники и т.д.).

Важнейшим аспектом генезиса любой педагогической проблемы является его этапность, изучение которой предусматривает определение хронологических интервалов, представление общей характеристики развития исторического этапа по ключевым направлениям исследуемой проблемы, формулировку аналитического заключения, отражающего связь факторов, аспектов, достижений в эволюции исследуемой проблемы.

Такое понимание изучения проблемы ставит следующие задачи:

1. Выделить ключевые направления изучения проблемы.
2. Обозначить общую исходную точку историографии проблемы.
3. Определить этапы развития исследуемой проблемы.
4. Дать характеристику выделенных этапов с учетом становления каждого направления с точки зрения:

а) социально-политической ситуации;

б) практического решения изучаемой проблемы;

в) научного интереса и теоретического обоснования исследовательских результатов.

Анализ исследовательского поля проблемы подготовки педагогов к проектированию и реализации системы оценки качества внеурочной деятельности показал, что его определяет синтез трех основных направлений:

• развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров в России;
• развитие внеурочной деятельности, как отдельного направления системы образования в России;
• развитие системы менеджмента качества (зарубежный и отечественный опыт).

При изучении проблемы в контексте трех выделенных направлений были определены единые ключевые хронологические точки, которые стали началом определенного этапа развития исследуемого процесса:

• подготовительный этап (конец XIX века – 1917 г): выделение исследуемых направлений из общей социально-экономической среды, определение целей и задач, понимание необходимости изучения данных процессов как отдельных систем.
• этап становления (1917 г. – 1990 г.): постепенное развитие и приобретение устойчивости функционирования систем повышения квалификации педагогов, внеурочной деятельности и менеджмента качества, появление первых попыток научного обоснования исследуемых направлений. Эволюция концептуальных и терминологических подходов изучаемых направлений.
• этап прогресса (1990 г. – 2010 г.): новое научное видение, основанное на адаптации и усилении влияния общества на исследуемые процессы; рост научных публикаций по выделенным направлениям; наращивание теоретического и методологического аппарата исследуемых направлений.
• этап диссеминации (2010 г. – настоящее время): качественно-новый скачок в научном обосновании и регламентировании исследуемых направлений. Развитие выделенных процессов на основе передовых стратегий, концепций и распространение накопленного опыта в различные сферы общества.

Каждый этап историографии разработан с учетом ключевых направлений (повышение квалификации педагогов, внеурочная деятельность и система менеджмента качества) и основных аспектов, определяющих эволюционное развитие каждого из направлений в целом (социально-политическая ситуация, практическое решение изучаемой проблемы, научный интерес и теоретическое обоснование исследовательских результатов).

Подготовительный этап (конец XIX века – 1917 г.)

До революции 1917 г. в России отсутствовала целостная система повышения квалификации педагогов. Ученые определяют этот период как период развития профессионального общения и взаимодействия учителей с целью совершенствования педагогического мастерства. Сдерживающим фактором развития новых форм педагогической практики на рубеже XIX-XX вв. можно считать количественную недостаточность государственных научно-педагогических заведений, поэтому именно общественно-педагогические организации выступали центрами педагогических исследований и распространения педагогических знаний. В то время были распространены педагогические, семейно-педагогические и общественно-педагогические кружки, педагогические общества и отделения при университетах, общества классической педагогики, общественные организации. Данные сообщества, становясь центрами значимых научно-педагогических исследований, но официальными организациями не являясь, положили начало развитию методической работы педагогов через профессиональное взаимодействие.

В 80-90-е гг. XIX в. начинает активно развиваться самообразование, что было связано с открытием народных библиотек в России. Для педагогов были разработаны программы самообязательного чтения по циклам: биология, химия, физические науки, история, литература, философия, политическая экономия. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В российском обществе возникало понимание того, что повышение квалификации педагогов помимо профессионального имеет и важное государственное значение. В последующие периоды этой форме повышения квалификации предстояло получить свое дальнейшее развитие [1, с.28].

В целом в дореволюционный период определилась структура программ курсов повышения квалификации, включающая теоретические лекции, практические занятия, экскурсии и собеседования со слушателями. Существующие организационные формы повышения квалификации педагогов того времени отчасти сохранились и в последующие периоды, обогащались приемы и методы профессиональной деятельности педагогов, в том числе и в вопросах воспитательной деятельности.

В связи с вышеизложенным, можно говорить и о первых попытках исследования внеурочной деятельности в данный период, когда возникают первые внешкольные объединения, направленные на развитие личности учащегося. К ним относятся: клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии, которые носили образовательный и культурно-досуговый характер. Главная задача в данный период – развитие личности ребенка, формирование у него ответственности, солидарности, товарищества.

Однако, об исследовании процессов курсов повышения квалификации и внеурочной деятельности с точки зрения качества в данный период речи не идет.

Более того подготовительный период в системе менеджмента качества характеризуется преимущественно зарубежным опытом и соответствует начальным задачам системного подхода к управлению.

В данный период появилась первая система в области качества – система Тейлора (1905 г). Организационно она предполагала установление технических и производственных норм специалистами и инженерами, а рабочие лишь обязаны их выполнять.

В целом исследуемая нами проблема в данный период была поставлена лишь в части курсов повышения квалификации, однако система была еще далека от современной системы дополнительного образования педагогов. Внеурочная деятельность не являлась темой курсов повышения квалификации, а идеи менеджмента качества в российском сообществе тех лет не реализовывались.

Этап становления (1917 г. – 1990 г.)

Основополагающим фактом на пути создания государственной системы повышения квалификации стал III Всероссийский съезд Союза работников просвещения в 1921 г., который провозгласил объединение всех форм повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания педагогов, педагогические общества, музеи) в единую систему коллективной педагогической работы, регламентируемую постоянно действующими ответственными организациями в центре и на местах.

Характерной особенностью курсов подготовки и переподготовки периода 1920-х гг. ХХ в. была их выраженная политическая и идеологическая направленность. Впервые было обоснованно содержание, организационные формы, цели и задачи повышения квалификации, подготовки и переподготовки учителей через курсы, совещания, обмен опытом, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей.

В рассматриваемый период возрастает интерес и к внеурочной деятельности, происходит рост научных разработок по данному направлению. Внешкольная работа рассматривается как неотъемлемая часть воспитания личности, основанная на принципах добровольности, активности и самостоятельности.

В последние годы советской власти произошли большие изменения в начальном обучении и воспитании детей. Это в первую очередь, новая социальная роль начальной школы, которая значительно улучшила условия не только урочной, но и внеурочной работы с детьми.

В военные годы многие местные ИИУ были закрыты и возобновили свою деятельность только в послевоенный период.

В послевоенные годы в стране был принят ряд чрезвычайных мер, направленных на комплектование школ квалифицированными кадрами, а также на организацию подготовки учителей. Важной формой, способствующей росту профессионального уровня учителя, становятся Педагогические чтения, которые впервые состоялись в 1945 г. в Академии педагогических наук РСФСР.

В 1950-80-е гг. итогом преобразований стали структурные изменения в институтах повышения квалификации: впервые были открыты кабинеты вечерних школ, школ-интернатов, кабинеты руководящих кадров и воспитательной работы. Таким образом, воспитательная работа становится отдельным самостоятельным направлением в системе курсов повышения квалификации.

Данный временной этап характеризуется тем, что формы и методы внеурочной работы с детьми определяются задачами воспитания и перспективой развития школы и становится предметом внимания органов народного образования. Пионерские и комсомольские организации уделяют внимание, в первую очередь, учебно-воспитательной работе в школе.

Проанализировав данный временной отрезок, можно говорить о том, что это период интенсивного становления внеурочной, внешкольной деятельности. В данный период определяются главные направления и содержание внеурочной работы, определяются её формы и задачи. Содержание основных видов деятельности ориентируются на возрастные и личностные особенности детей, формируется система организации досуговой деятельности детей и молодёжи.

Функционирование государственной системы повышения квалификации и внеурочной деятельности в данный период определялось:

• государственным характером, партийным руководством ее развитием и функционированием;
• взаимосвязью системы повышения квалификации и системы педагогического образования, в том числе и по тематике внеурочной деятельности;
• непрерывностью развития данных процессов.

В целом происходило постепенное становление системы повышения квалификации и внеурочной деятельности: постоянный количественный рост и качественное изменение компонентов системы (сети учреждений, организационных форм, содержания); расширение и укрепление связей между ними; выполнение государственного заказа, зафиксированного в директивных и нормативных документах по развитию образования в стране и повышению квалификации педагогических кадров. С этого и до настоящего времени организационная структура и формы повышения квалификации педагогических кадров в нашей стране остаются неизменны.

Предпосылкой развития периода становления в системе менеджмента качества послужила система Тейлора, давшая продуктивный механизм управления качеством каждого конкретного изделия (деталь, сборочная единица). Основополагающая идея данного периода – управление процессами, а не только качеством отдельных изделий, деталей.

Важно отметить, что этап развития системного, комплексного управления качеством начался и в Советском Союзе – было рождено много отечественных систем. Среди них: Саратовская система бездефектного изготовления продукции (БИП); Ярославская научная организация работ по увеличению моторесурса (НОРМ), созданная в Ярославском объединении «Автодизель»; Рыбинская научная организация труда, производства и управления (НОТПУ), разработанная на Рыбинском моторостроительном заводе; Горьковская система «качество, надежность, ресурс с первых изделий» (КАНАРСПИ) [26].

В 80-е гг. начался переход от тотального контроля качеством (TQC) к тотальному менеджменту качества (TQM). В это время появилась серия новых международных стандартов на системы качества – стандарты ИСО 9000 (1987 г.), оказавшие весьма существенное влияние на менеджмент и обеспечение качества.

К особенностям системы менеджмента качества исследуемого периода можно отнести:

• комплексность задач обеспечения качества продукции;
• поисковый характер системы, предполагающий всемерное развитие исследований, направленных на повышение качества продукции и развитие конструкторских, технологических и испытательных служб предприятия;
• организация работ по получению объективной и своевременной информации о качестве выпускаемых изделий;
• интенсивное использование периода подготовки производства для выявления и устранения причин, снижающих качество изделий;
• проведение конструкторско-технологической отработки в процессе создания серийного образца;
• активное участие предприятия-изготовителя и эксплуатирующих организаций в совершенствовании конструкции изделия и повышении технологического уровня его эксплуатации;
• универсальность, то есть возможность применения в различных отраслях промышленности.

Таким образом, в соответствии с существовавшими политическими и идеологическими установками в данный период исследуемая проблема начала развиваться по всем обозначенным направлениям. Однако, несмотря на рост научного интереса к вопросам курсов повышения квалификации и внеурочной деятельности, исследования в области качества данных процессов отсутствовали. Да и сама система менеджмента качества в данный период была далека от современной.

Этап прогресса (1990 г. – 2010 г.)

90-е гг. ХХ в., характеризуется процессом кардинальных преобразований по всем исследуемым направлениям.

В российском образовании реформы нашли отражение в принятии в 1992 г. основного государственного нормативного документа – закона РФ «Об образовании» [22]. В этой связи происходит реорганизация ИИУ в институты повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКПРО). Основанием являлось усложнение структуры школьного образования в связи с появлением новых типов учебных заведений – лицеев, гимназий, частных школ.

В 90-е гг. XX в. на федеральном и региональном уровнях разрабатываются проекты концепций развития системы повышения квалификации педагогов, в основе которых лежат новые требования к профессиональной компетентности педагога. Переход системы повышения квалификации в новое качество связывался с реализацией трех стратегических целей, определенных Программой реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, принятой в 1993 г.:

• гуманизация профессиональной жизнедеятельности работников сферы образования;
• развитие у специалистов способности к решению инновационных задач, обучению их новым способам решения традиционных задач;
• обеспечение непрерывности педагогического образования в условиях его вариативности и многоуровневости.

Изменения коснулись и внеурочной деятельности. Воспитание человека как носителя нравственности приобретает особую актуальность. Во многом на это повлияла технократизация общества в целом, с прагматизацией социальной сферы, снижением уровня нравственности и т.д. Российское образование характеризуется наличием сложных задач в связи с присоединением России в 2003 г. к Болонскому процессу и необходимостью повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В период с 2000 г. Министерством образования и науки РФ был принят ряд важных стратегических документов:

• Концепция модернизации российского образования (2002);
• Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002);
• Федеральная целевая программа развития образования (2006);
• Комплексный проект модернизации образования (2007);
• Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010).

Повсеместно начинает употребляться понятие качество образования, как отдельная категория, со своими специфическими признаками и методами оценивания.

Можно говорить о том, что в данный период времени, меняется содержание внеурочной деятельности, начинается активный поиск новых подходов к ее организации, происходят изменения содержательной и терминологической составляющей, важность которых обращена преимущественно на личность ребенка, на развитие его творческой активности [18].

В 90-е гг. в системе менеджмента качества также наблюдается усиление влияния общества на предприятия, которые стали все больше учитывать интересы общества. В 1994 г. вышла новая версия стандартов, которая расширила в основном стандарт МС 9004-1, -2, -3, -4, большее внимание уделив вопросам обеспечения качества программных продуктов, обрабатываемым материалам, услугам.

Внедряемая новая система (ТQМ) является комплексной системой, ориентированной на постоянное улучшение качества, минимизацию производственных затрат и поставку точно в срок. Основная идеология ТQМ базируется на принципе - «улучшению нет предела». 

Появляются стандарты серии ИСО 14000, устанавливающие требования к системам менеджмента с точки зрения защиты окружающей среды и безопасности продукции.

В России с 15 августа 2001 г. действует аутентичный стандарту ISO 9001:2000 (стандарт ISO серии 9000) версии 2000 г. стандарт ГОСТ Р ИСО 9001-2001 г.

Важным является тот факт, что элементы системы менеджмента качества в классическом ее понимании проникают в образование, а на предприятиях существенно возрастает влияние гуманистической составляющей качества (одна из главных особенностей педагогики как науки), усиливается внимание руководителей предприятий к удовлетворению потребностей своего персонала.

Повсеместно начинает употребляться понятие качества образования, как отдельной категории, со своими специфическими признаками.

Примечательно, что с 2001 года начала создаваться общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО), для которой характерен ряд противоречивых тенденций. В данный период появляется ряд отечественных трудов ученых и практиков (М. Л. Агранович, В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова, В. И. Звонников, Г. С. Ковалева, А. А. Малыгин, А. М. Моисеев, О. А. Решетникова, С. М. Рукавишникова, Т. В. Третьякова, М. Б. Челышкова и др.).

Таким образом, к концу исследуемого периода можно наблюдать тенденцию к анализу процессов в образовании с точки зрения системы менеджмента качества. Так, например, В. А. Болотов под качеством образования понимает характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Вместе с тем, понимание качества образования неоднозначно, так в образовательных стандартах оно определяется как «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования, от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач». При этом система оценки рассматривается как совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных ресурсов, образовательного процесса и образовательных результатов и выявление факторов, влияющих на их качество [4]. Однако, попытки применения инструментария системы менеджмента качества в области внеурочной деятельности, в исследуемый период, не известны.

Этап диссеминации (2010 г. – настоящее время)

Накопленный опыт, безусловно, требует распространения. Так ключевые концепции развития исследуемых процессов, эволюционировав, начинают активный процесс повсеместного распространения, подвергаясь ряду трансформаций, что обусловило название этапа –диссеминационный.

На данном этапе в сфере образования кардинальные изменения произошли прежде всего с ведением ФГОС в 2010 году (2009, 2010, 2012).

В системе повышения квалификации, в качестве основных изменений, выделяются следующие направления деятельности:

• повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы образования в области распространения моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество общего образования;
• повышение квалификации специалистов для реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования, внедрение в связи с этим персонифицированных моделей повышения квалификации, подразумевающих повышение квалификации, обеспечивающее возможность выбора обучающимися работниками образования индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется из средств бюджета субъекта РФ;
• создание площадок для обучения и повышения квалификации управленческих кадров и специалистов, обеспечивающих распространение различных моделей успешной социализации детей [21].

Этап диссеминации по направлению внеурочной деятельности тесно связан с аналогичным этапом развития системы повышения квалификации, отсчет которого начинается также с введения ФГОС.

Специфика внеурочной деятельности данного периода, в ходе которой обучающийся должен не только узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др. определяется в первую очередь достижением личностных и метапредметных результатов. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека, удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов

Задачи внеурочной деятельности на данном этапе развития и по сегодняшний день:

• обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;
• оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;
• улучшить условия для развития ребенка;
• учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающегося.

Основные принципы организации внеурочной деятельности:

• учет возрастных особенностей;
• сочетание индивидуальных и коллективных форм работы;
• связь теории с практикой;
• доступность и наглядность;
• включение в активную жизненную позицию.

Авторы пособия «Внеурочная деятельность: методический конструктор» Д.В. Григорьев и П.В. Степанов на мой взгляд дают четкое определение понятия внеурочной деятельности на этапе диссеминации: «Внеурочная деятельность школьников объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации». Другими словами, внеурочная деятельность – это система занятий школьника, где педагогами решаются задачи воспитания. Конечно, в идеале должна получится целостная общественная жизнь ученика в школе, интересная, насыщенная [12].

Более того внеурочной деятельности уделяется внимание с точки зрения ее эффективного планирования, моделирования и анализа, что создает предпосылки для управления качеством данного процесса.

Этап диссеминации в системе менеджмента качества в рамках данного исследования также связан с изданием ряда нормотворческих документов, в частности 23 сентября 2015 г. вышла пятая версия ISO 9001 и ISO 9000.

Современная СМК позволяет снижать затраты на управление, а документирование ключевых процессов деятельности компании способствует их лучшей управляемости с позиции контроля, анализа и пересмотра процессов, что обеспечивает их непрерывное совершенствование. Более того распределение полномочий и ответственности персонала позволяет создать механизмы контроля над исполнением обязанностей и с помощью специальных мер предотвращать отрицательные результаты, что приводит к повышению точности, качества и оперативности принятия управленческих решений.

Таким образом, исходя из анализа и синтеза историографических этапов развития выделенных направлений можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день системы менеджмента качества актуальна в любом процессе и может быть использована, как эффективный инструмент для совершенствования, управления, оптимизации любого процесса не только в коммерческом секторе, но и для достижения этих же целей в образовании, в том числе и во внеурочной деятельности. Поэтому разработка модели подготовки педагогов к проектированию и реализации системы оценки качества внеурочной деятельности, по средствам инструментов системы менеджмента качества, стратегически обоснованный подход, способствующий развитию как процесса внеурочной деятельности, так и системы дополнительного образования педагогов в целом.

1. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Душанбе, 1991. 24 с.
2. Ахлестин К. Н. Забота партии и правительства о формировании учительских кадров (1021-1925) // Сов. педагогика. 1978. № 11. С. 103-109.
3. Байбородова, Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах / Л.В. Байбородова. – М.: Просвещение, 2014. – 176 c.
4. Баранова, Ю.Ю. Моделируем внеурочную деятельность обучающихся. Методические рекомендации: пособие для учителей общеобразовательных организаций. – М.: Просвещение, 2013. – 354 с.
5. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. Л., 1929.
6. Бугрова Н. С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2009. 188 с.
7. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения 1-8 октября 1921 г. М., 1921.
8. Варзунов, А.В. Анализ и управление бизнес-процессами: учеб. пособие. – СПб: Университет ИТМО, 2016. – 112 с.
9. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.
10. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня - СПБ.: Детство-пресс, 2002. – 160 с.
11. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2017. – 223 с.
12. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. - М.: Просвещение, 2018. – 85 c.
13. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: методическое пособие. – М., 2016. – 282 c.
14. Евладова, Е.Б. Как разработать программу внеурочной деятельности и дополнительного образования: методическое пособие. – М., 2015. – 482 c.
15. Зубкова, Н. К. Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогов в России: Вестник ТГПУ (УДК 377.4 (14.37.27)
16. Историческая справка [официальный сайт АПКиПРО, Москва]. URL: http://www.apkpro.ru/content/view/13/584/
17. Лингевич О. В. «Этапы становления понятия «внеурочная деятельность» в России» дис. канд. пед. наук ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет»
18. Михайлова М. В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (середина XIX - начало XX века). М., 1993. 156 с.
19. Народное образование в СССР: общеобразовательная школа: сборник документов: 1917-1973 / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
20. Никитин М. В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М.: Изд-во АПО, 2001. 221 с.
21. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. 314 с.
22. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 [Официальный сайт компании «Консультант Плюс»]. URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/
23. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.