Психологические механизмы в формировании говорению на иностранном языке

Психологические механизмы в формировании говорению на иностранном языке

Актуальность статьи связана с системой смысловых связей слов, которые могут реализовываться в предложениях между членами предложения, объединенными логикой, валентностью и межпонятийной смысловой связью. В ходе исследования основной акцент ставится на психологическую составляющую в формировании говорению при обучении иностранному языку, а именно – отработке механизмов внешнего оформления: подбор дыхательных, ритмических артикуляционных и интонационных упражнений.

Аннотация статьи
слуховая обратная связь
механизмы внешнего оформления
опережающее отражение
фонационные механизмы
упреждающий синтез
межпонятийная связь
Ключевые слова

В процессе обучения говорению на иностранном языке, когда речевой опыт слишком мал, нужно целенаправленно учить установлению межпонятийных соответствий на иностранном языке. И это нужно в том случае, когда межпонятийная смысловая связь или межпонятийное отношение может рассматриваться как основа свободной словосочетаемости.

При обучении иностранному языку необходимо использовать предложенный Б. В. Беляевым [1, c.185] прием толкования понятий, если в условиях владения родным языком человек сам уясняет понятийное содержание слов. Это позволит человеку не только правильно сочетать слова через осознавание их понятийной сущности, но и почувствовать механизм смыслообразования на родном языке.

Приведем примеры на словах английского языка wide и broad. Эти слова обозначают ширину, но слово wide обозначает ширину всего, что имеет границы. Обучающиеся называют те предметы, которые могут быть охарактеризованы прилагательным wide – bridge, corridor, street, river, stairs, shoes, dress. Слово broad может характеризовать и ограниченное и безграничное явление. Поэтому broad может определять все, что определяется как wide, но и то, что может быть определено только как broad – sрасе, smile и др. Рассмотрим пример с употреблением слов wide и broad со словами road и wау. Оба слова могут обозначать понятие «дорога», но wау более абстрактно, обозначая «путь, направление, способ (как путь)». Со словом wау может быть поэтому межпонятийному критерию связано слово broad, т. е. broad wау. Эти примеры можно множить до бесконечности, но важно одно - обучение смысловым связям (и тем самым сочетаемости, обеспечивающей свободную комбинаторику слов в процессе говорения) должно проводиться приемом толкования понятия и как минимум на паре слов. При этом перевод слова иностранного языка на родной язык может оказаться пагубным, если он будет предшествовать толкованию понятия. Например, если преподаватель переведет слово английского языка thick на русский как «толстый», ни один учащийся не сможет понять, почему англоговорящие люди говорят thick soup, smoke, forest. Он сможет только запомнить это, ссылаясь на «узус» языка. Если же растолковать понятие thick как выражение массированной плотности какого-либо вещества, явления, частей в определенных пределах или без таковых, то обучающиеся в ситуации игры легко дадут сочетание thick fog, smoke, равно как thick hair, grass, forest.

Преподаватель показывает потенциальную заложенную в самом слове систему его смысловых связей с другими словами, которые могут реализоваться только в предложении, говоря об уровне смысловой связи между членами предложения, определяемой логикой мысли или отражающей логику событий, либо определяемой местностью, валентностью слов, межпонятийной смысловой связью.

Так, вводя новое слово, сразу же намечаются линии смысловых связей. Например, вводя русское слово «очередь», указываются две связи, определяемые двухвалентностью этого слова. «Очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на автомобили)». На обучение этой смысловой связи сочетаемости слов может быть направлено такое широко распространенное упражнение, как «заполните пропуск подходящими по смыслу словами». Так, в незавершенном предложении «Я вижу очередь...» студент обязан дать два завершения, определяемые семантической валентностью, и как можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых межпонятийными смысловыми связями.

Параллельно с осмыслением в процессе говорения важное значение играет механизм упреждающего синтеза, который проявляется в характере артикуляционных движений и интонационного оформления слова. Спектральные характеристики одного и того же согласного звука меняются в зависимости от последующего гласного. Факт, прослеженный на различном произнесении звука «с» в словах «соль», «сено» или «сила», может иметь место лишь при предвосхищении последующих артикулем в момент произнесения данной, т.е. «с» [7, c. 117].

Пр.: law – low; saw – so;

Big – beg – bag; sit – set – sat;

Pin – pen; hid – head – had

Как было отмечено ранее, упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии может проявляться в характере произнесения предударных слогов слова, или в предвосхищении ими сильного ударного слога в многосложном слове. Пр.:

family [‘fæmili].

monopoly [mə’nopəli].

possibility [,posi’biliti].

irregularity [i,regju’læriti].

navigation [,nævi’gei∫n].

preposition [,prepƏ’zi∫n].

При линии упреждающего синтеза в плане выполнения лингвистических обязательств, как отмечалось раньше, человек, произнося одно слово, берет определенные «обязательства» по высказыванию других, что согласуется с понятием системно речевой активности.

Пр.: трава (какая?) зеленая - green grass;

дети (что делают?) играют – the children play.

Лингвистические обязательства, относящиеся к области грамматики, можно проследить на следующем примере. Артикль, как известно, показатель числа, рода, определенности и в то же время это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка. Артикль может быть началом воплощения замысла, являясь первым по времени формальным сигналом следующей за ним семантически значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем грамматических (в данном случае морфологических) особенностей языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже обнаруживает грамматические обязательства. При обучении такому явлению, как артикль, преподаватель не может не объяснить его сигнализирующей функции. Учитель может отметить, что произнося der на немецком языке, человек уже сказал этим, что речь пойдет о мужском роде, употребив the в английском, он сигнализирует определенность предмета.

Ярким примером упреждающего синтеза по линии смысловых обязательств на уровне сообщения является умозаключение силлогизм, где два первых суждения целиком предопределены конечным. Например: «Вода – жидкость. Жидкость текуча. Вода текуча» [7, c.120].

При рассмотрении такого важного механизма речевой деятельности как память необходимо сказать, что были проведены экспериментальные исследования. Так, если человек должен в определенный отрезок времени заполнить пропуск во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы гипотез. В первом случае, заполняя пропуск, например, во фразе:

«Она закричала от...», испытуемый будет давать варианты одного и того же типа гипотезы «кричать от какого-либо внутреннего состояния». Пропуск будет заполняться словами: «от боли», «от радости», «от гнева» и т. д. Испытуемый, обладающий большей подвижностью мыслительной деятельности, будет давать в этом случае различные типы гипотез, а не варианты одного типа. Например: 1) «Она закричала от самого порога, калитки» и т. д.; 2) «Она закричала от боли, ужаса» и т. д.; 3) «Она закричала от одной мысли...»; 4) «Она закричала от удара, укола, прикосновения» и т. д.

Практика обучения иностранному языку показывает, что наибольшее время преподавателем отводится именно отработке механизмов внешнего оформления, хотя и не во всех его звеньях. Здесь имеется в виду подбор дыхательных, ритмических артикуляционных и интонационных упражнений [7, c.125].

Произнесите следующие слова. Помните, что звук [h] произносится со слабым придыханием.

Hi  hen    his

Ham  hint    has

Hand     help    hat

Him      hide      hit

Произнесите следующие слова. Следите за артикуляцией звука [ε].

Men   bell   let     desk 

Pen    fell   met    best

Ten     led    net    next

Произнесите следующие слова. Следите за артикуляцией звука [ð].

Than  then  this   lithe

Thet   them  [ðis] tithe

Произнесите следующие фразы и предложения. Следите за интонацией.

A  fine ↘  film

The  ↘   film

His ↘  name

Is it   ↗  black?

My name’s ↘   Nick. This is my  ↘ flat.  It’s large and  ↘ clean. 

Механизмы фонационного оформления включают упражнения на ритм.

Pronounce the following sentences after the speaker.

Áre you ready?                     

The book is on the table.       

He is a téaсher.

Итак, практическое исследование показало, что звенья говоренья, как вида речевой деятельности требуют специальных формирующих его функционирование упражнений. Процесс мышления включает в себя упражнения на связи между понятиями, членами предложения, между новым и данным суждении и т.д. Процесс упреждающего синтеза требует упражнений на опережающее отражение: словесно артикуляционной и словесной стереотипии, в плане лингвистических и смысловых обязательств. Необходимы упражнения на тренировку оперативной памяти. Фонационные механизмы включают в себя: дыхательные, ритмические, артикуляционные, интонационные упражнения, формирующие внешнее фонационное оформление. Большую роль играет слуховая обратная связь, где переход от внешнего обучающего контроля учителя к внутреннему слуховому самоконтролю идет через специальные упражнения.

Совокупность и правильный подбор упражнений на формирование психологических механизмов обеспечивают успешность формирования говорения как вида речевой деятельности.

Текст статьи
  1. Бим И.Л. «Общая методика обучения иностранным языкам» / Бим И.Л. – Москва: «Русский язык», 1991. – 337с.
  2. Бим И.Л. «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника» / Бим И.Л. – Москва: «Просвещение», 1977. – 365с.
  3. Бонк Н.А. «Учебник английского языка», 1 т. / Бонк Н.А. -Иваново: «Фора», 1994. – 288с.
  4. Гез Н.И. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»/ Гез Н.И.- Москва: «Высшая школа», 1982. – 373с.
  5. Жинкин Н.И «Вероятностное прогнозирование» / Жинкин Н.И.- Свердловск: «Урал», 1991. –172 с.
  6. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» / Жинкин Н.И. - Москва: изд.АПН РСФСР, 1958.- 370с.
  7. Зимняя И.А. «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» / Зимняя И.А. – Москва: «Просвещение», 1985. – 160с.
  8. Карневская Е.Б. «Практическая фонетика английского языка» / Карневская Е.Б. – Минск: «Высшая школа», 2020. – 385с.
  9. Лебединская Б.Я. «Фонетический практикум по английскому языку» / Лебединская Б.Я. – Москва: «Международные отношения», 1978. – 176с.
  10. Соколова М.А. «Практическая фонетика английского языка», / Соколова М.А.- Москва: «Владос», 2001. – 384с.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 06 марта по 12 марта
Осталось 3 дня до окончания
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
16 марта
Загрузка в elibrary
16 марта
Рассылка печатных экземпляров
22 марта