В процессе обучения говорению на иностранном языке, когда речевой опыт слишком мал, нужно целенаправленно учить установлению межпонятийных соответствий на иностранном языке. И это нужно в том случае, когда межпонятийная смысловая связь или межпонятийное отношение может рассматриваться как основа свободной словосочетаемости.
При обучении иностранному языку необходимо использовать предложенный Б. В. Беляевым [1, c.185] прием толкования понятий, если в условиях владения родным языком человек сам уясняет понятийное содержание слов. Это позволит человеку не только правильно сочетать слова через осознавание их понятийной сущности, но и почувствовать механизм смыслообразования на родном языке.
Приведем примеры на словах английского языка wide и broad. Эти слова обозначают ширину, но слово wide обозначает ширину всего, что имеет границы. Обучающиеся называют те предметы, которые могут быть охарактеризованы прилагательным wide – bridge, corridor, street, river, stairs, shoes, dress. Слово broad может характеризовать и ограниченное и безграничное явление. Поэтому broad может определять все, что определяется как wide, но и то, что может быть определено только как broad – sрасе, smile и др. Рассмотрим пример с употреблением слов wide и broad со словами road и wау. Оба слова могут обозначать понятие «дорога», но wау более абстрактно, обозначая «путь, направление, способ (как путь)». Со словом wау может быть поэтому межпонятийному критерию связано слово broad, т. е. broad wау. Эти примеры можно множить до бесконечности, но важно одно - обучение смысловым связям (и тем самым сочетаемости, обеспечивающей свободную комбинаторику слов в процессе говорения) должно проводиться приемом толкования понятия и как минимум на паре слов. При этом перевод слова иностранного языка на родной язык может оказаться пагубным, если он будет предшествовать толкованию понятия. Например, если преподаватель переведет слово английского языка thick на русский как «толстый», ни один учащийся не сможет понять, почему англоговорящие люди говорят thick soup, smoke, forest. Он сможет только запомнить это, ссылаясь на «узус» языка. Если же растолковать понятие thick как выражение массированной плотности какого-либо вещества, явления, частей в определенных пределах или без таковых, то обучающиеся в ситуации игры легко дадут сочетание thick fog, smoke, равно как thick hair, grass, forest.
Преподаватель показывает потенциальную заложенную в самом слове систему его смысловых связей с другими словами, которые могут реализоваться только в предложении, говоря об уровне смысловой связи между членами предложения, определяемой логикой мысли или отражающей логику событий, либо определяемой местностью, валентностью слов, межпонятийной смысловой связью.
Так, вводя новое слово, сразу же намечаются линии смысловых связей. Например, вводя русское слово «очередь», указываются две связи, определяемые двухвалентностью этого слова. «Очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на автомобили)». На обучение этой смысловой связи сочетаемости слов может быть направлено такое широко распространенное упражнение, как «заполните пропуск подходящими по смыслу словами». Так, в незавершенном предложении «Я вижу очередь...» студент обязан дать два завершения, определяемые семантической валентностью, и как можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых межпонятийными смысловыми связями.
Параллельно с осмыслением в процессе говорения важное значение играет механизм упреждающего синтеза, который проявляется в характере артикуляционных движений и интонационного оформления слова. Спектральные характеристики одного и того же согласного звука меняются в зависимости от последующего гласного. Факт, прослеженный на различном произнесении звука «с» в словах «соль», «сено» или «сила», может иметь место лишь при предвосхищении последующих артикулем в момент произнесения данной, т.е. «с» [7, c. 117].
Пр.: law – low; saw – so;
Big – beg – bag; sit – set – sat;
Pin – pen; hid – head – had
Как было отмечено ранее, упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии может проявляться в характере произнесения предударных слогов слова, или в предвосхищении ими сильного ударного слога в многосложном слове. Пр.:
family [‘fæmili].
monopoly [mə’nopəli].
possibility [,posi’biliti].
irregularity [i,regju’læriti].
navigation [,nævi’gei∫n].
preposition [,prepƏ’zi∫n].
При линии упреждающего синтеза в плане выполнения лингвистических обязательств, как отмечалось раньше, человек, произнося одно слово, берет определенные «обязательства» по высказыванию других, что согласуется с понятием системно речевой активности.
Пр.: трава (какая?) зеленая - green grass;
дети (что делают?) играют – the children play.
Лингвистические обязательства, относящиеся к области грамматики, можно проследить на следующем примере. Артикль, как известно, показатель числа, рода, определенности и в то же время это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка. Артикль может быть началом воплощения замысла, являясь первым по времени формальным сигналом следующей за ним семантически значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем грамматических (в данном случае морфологических) особенностей языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже обнаруживает грамматические обязательства. При обучении такому явлению, как артикль, преподаватель не может не объяснить его сигнализирующей функции. Учитель может отметить, что произнося der на немецком языке, человек уже сказал этим, что речь пойдет о мужском роде, употребив the в английском, он сигнализирует определенность предмета.
Ярким примером упреждающего синтеза по линии смысловых обязательств на уровне сообщения является умозаключение силлогизм, где два первых суждения целиком предопределены конечным. Например: «Вода – жидкость. Жидкость текуча. Вода текуча» [7, c.120].
При рассмотрении такого важного механизма речевой деятельности как память необходимо сказать, что были проведены экспериментальные исследования. Так, если человек должен в определенный отрезок времени заполнить пропуск во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы гипотез. В первом случае, заполняя пропуск, например, во фразе:
«Она закричала от...», испытуемый будет давать варианты одного и того же типа гипотезы «кричать от какого-либо внутреннего состояния». Пропуск будет заполняться словами: «от боли», «от радости», «от гнева» и т. д. Испытуемый, обладающий большей подвижностью мыслительной деятельности, будет давать в этом случае различные типы гипотез, а не варианты одного типа. Например: 1) «Она закричала от самого порога, калитки» и т. д.; 2) «Она закричала от боли, ужаса» и т. д.; 3) «Она закричала от одной мысли...»; 4) «Она закричала от удара, укола, прикосновения» и т. д.
Практика обучения иностранному языку показывает, что наибольшее время преподавателем отводится именно отработке механизмов внешнего оформления, хотя и не во всех его звеньях. Здесь имеется в виду подбор дыхательных, ритмических артикуляционных и интонационных упражнений [7, c.125].
Произнесите следующие слова. Помните, что звук [h] произносится со слабым придыханием.
Hi hen his
Ham hint has
Hand help hat
Him hide hit
Произнесите следующие слова. Следите за артикуляцией звука [ε].
Men bell let desk
Pen fell met best
Ten led net next
Произнесите следующие слова. Следите за артикуляцией звука [ð].
Than then this lithe
Thet them [ðis] tithe
Произнесите следующие фразы и предложения. Следите за интонацией.
A fine ↘ film
The ↘ film
His ↘ name
Is it ↗ black?
My name’s ↘ Nick. This is my ↘ flat. It’s large and ↘ clean.
Механизмы фонационного оформления включают упражнения на ритм.
Pronounce the following sentences after the speaker.
Áre you ready?
The book is on the table.
He is a téaсher.
Итак, практическое исследование показало, что звенья говоренья, как вида речевой деятельности требуют специальных формирующих его функционирование упражнений. Процесс мышления включает в себя упражнения на связи между понятиями, членами предложения, между новым и данным суждении и т.д. Процесс упреждающего синтеза требует упражнений на опережающее отражение: словесно артикуляционной и словесной стереотипии, в плане лингвистических и смысловых обязательств. Необходимы упражнения на тренировку оперативной памяти. Фонационные механизмы включают в себя: дыхательные, ритмические, артикуляционные, интонационные упражнения, формирующие внешнее фонационное оформление. Большую роль играет слуховая обратная связь, где переход от внешнего обучающего контроля учителя к внутреннему слуховому самоконтролю идет через специальные упражнения.
Совокупность и правильный подбор упражнений на формирование психологических механизмов обеспечивают успешность формирования говорения как вида речевой деятельности.
