Гносеология межличностных отношений в педагогическом развитии знаний, навыков и умений молодого специалиста

Экспериментально доказано, что спортсмены велосипедисты более успешно выступают в гонке с соперником, чем в езде на время. В области социальной психологии подобное явление получило название «социальной фасилитации и интерференции» (или сокращено «социальной фасилитации»).

Термин «социальная фасилитация» имеет два значения. В узком смысле – это всякое улучшение индивидуального результата, происходящее в присутствии другого человека.

В широком смысле понятие «социальной фасилитации» определяет как положительный, так и отрицательный эффекты присутствия посторонних или выполняющих те же действия лиц.

Эффект совместного действия – это изменение поведения человека в результате присутствия других людей, выполняющих ту же работу и в то же время, но независимо друг от друга.

Проверка гипотезы социальной фасилитации (и интерференции) в учебном процессе показала, что присутствие пассивных зрителей ухудшает деятельность испытуемых в начале контроля по сравнению с действиями в одиночку. Однако после получения определенных навыков, тестовые задачи в присутствии зрителей выполняются более качественно, чем в одиночку.

Ответ на вопрос, по которому нет определенных навыков, в присутствии группы вызывает дополнительные затруднения для отвечающего, тормозом для поиска необходимого решения. Если же студент отвечает на вопрос по известному материалу, то присутствие товарищей по группе только подталкивает его в соответствии с эффектом фасилитации к лучшему ответу.

Основываясь на этом эффекте, становится справедливым вывод о том, что студент, получивший неудовлетворительную оценку, испытывает её негативную сторону, неудобства больше, если таковым он оказывается в группе один. Если же неудовлетворительные оценки получили многие, то этот момент практически не отражается в его психике. В присутствии людей боль, перегрузка переносятся легче, чем в одиночку.

Базируясь на гипотезе социальной фасилитации нам удалось установить, что простое присутствие посторонних – недостаточное условие изменения включённости. Её изменение становится возможным, если зрители или участники совместного действия воспринимаются испытуемым как люди, способные оценить его деятельность. Именно это является причиной тому, что студент чаще всего следит за реакцией преподавателя, а не присутствующих своих товарищей. По этой же причине выступающий на собрании человек чаще всего апеллирует к председателю или ответственному лицу. На научной же конференции, как правило, во внимание принимаются прежде всего присутствующие, к ним адресуется сообщаемая информация.

На основе гипотезы о социальной фасилитации можно сделать вывод о том, что оценка непосредственной деятельности даёт несравненно больший эффект, чем оценка только конечного результата, а не самой деятельности. Опираясь на него, нетрудно показать, что для развития включенности студента в учебный процесс не следует отказываться от проведения повседневного контроля знаний.

Следует отметить, что именно на этом эффекте строится школьная технология учебного процесса. Использовать полезность текущего контроля стремятся и в ВУЗе, вводя различные методы частичного промежуточного контроля знаний студента. Однако этого недостаточно. ВУЗовская педагогика пока очень медленно переходит на новые технологии обучения, такие как проблемное обучение, программируемый контроль, научно обоснованно опирающиеся на гипотезу о полезности оценки непосредственной деятельности студентов.

В наших исследованиях установлено, что весьма полезной для создания условий контроля непосредственной деятельности студентов формой учебного процесса в ВУЗе является цикловая система организации занятий. Именно она обеспечивает постоянный контакт преподавателя и студента в учебном процессе. В традиционных схемах организации занятий, несомненно, окажется полезным также выделение времени на индивидуальные беседы преподавателя-лектора со студентами.

Проведенные нами эксперименты, позволили факторы, определяющие условия развития социального контакта студент-преподаватель-окружение, воздействующие через социальную фасилитацию на включенность личности в учебно-научно-воспитательный процесс, разделить на три группы:

1. личностные характеристики студента (исходный уровень подготовленности, способность усвоения материала, правильность доминантной реакции, его тревожность и состояние возбуждения в момент выполнения задания при посторонних и проявление личностного показателя в системе «возбуждение-деятельность»);
2. характеристики окружения (преподаватели, студенты, знакомые; разделение их на поддерживающих и критикующих, друзей, недругов или совершенно безразличных людей);
3. данные интенсивности роста эффективности работы студента в присутствии других людей.

Анализируя приведенный комплекс переменных факторов, нетрудно сделать вывод о том, что включенность личности в учебно-научно-воспитательный процесс зависит не только от социальной оценки, но и от социального подкрепления.

Постоянная критика и неодобрение неблагоприятно влияют на человека, вызывают неудовлетворенность собой и обычно расхолаживают его, равно как и постоянное социальное поощрение, которое имеет тенденцию пресыщать человека, может не соответствовать его потребности в подкреплении.

Следует отметить, что социальная оценка и социальное подкрепление во многом способствуют развитию состязательного начала личности, способности к совместной деятельности, соревновательности, поддержания постоянной включенности личности в учебно-научно-воспитательный процесс.

Состязательное начало личности студента развивается на фоне его межличностных отношений (с родителями, преподавателями, коллективом группы).

После окончания Великой Отечественной войны основой отношений студента и родителей являлась установка на то, что студент являлся делегатом семьи в учебном заведении. Обеспечить всем своим детям возможность учиться, как правило, в то время в семье не представлялось возможным. Учиться шли лучшие из семьи. Такой изначальный экономический семейный отбор был залогом состязательного начала личности студента. Стипендия зачастую оставалась единственным источником к существованию. Поэтому получение неудовлетворительной оценки было очень редким явлением, а тем более исключение из ВУЗа.

Межличностные отношения в коллективе студентов строились на фоне самоконтроля и ориентации на действия признанных лидеров в учебе, спорте, культурно-массовых мероприятиях. Отношения преподаватель-студент строились на основе приоритета потребностей студента в знаниях, приобщения молодого специалиста к его конкретной трудовой деятельности.

Что же изменилось в сфере межличностных отношений на стадии обучения высококвалифицированных специалистов за последние годы после окончания Великой Отечественной войны. Прежде всего, необходимо отметить, что сейчас на планете – более 40 миллионов студентов. Три миллиона человек занимается их обучением. Средняя школа уже не имеет своей конечной целью подготовку человека для поступления в ВУЗ. Поэтому в цепи школа-ВУЗ появляется промежуточное звено – репетитор (частный преподаватель или собственные родители, способные дополнительно пройти с ребенком программу для поступления в ВУЗ).

Современный школьник осознает к 6-7 классу, что его хорошая учеба не является жизненной необходимостью для него и для семьи. Процент вероятности, что он станет студентом, не подвергаясь никакому отбору, очень велик. Поэтому состязательное начало в нем резко снижается, он тратит на учебу меньше сил.

Учеба в ВУЗе современными родителями рассматривается часто как элемент моды, престижный показатель. Как и ранее решающим мнением в том, идти ребенку в ВУЗ или не идти, является мнение родителей. И для всех подростков в семье оно в абсолютном большинстве случаев утвердительное. Принимается оно часто вне всякой связи с оценкой способности подростка учиться в ВУЗе. Порой решение о специальности, о типе ВУЗа принимается родителями из чисто географических соображений. Например, чтобы не отпускать молодого человека из дома, родительский выбор (или «профориентация») ограничивается перечнем близлежащих ВУЗов. Оценивается лишь престижность ВУЗа, отсутствие конкурса на вступительных экзаменах, ошибочно полагая, что для того, чтобы окончить ВУЗ достаточно в него поступить.

Такая родительская установка зачастую передается молодому человеку, поступившему в институт. Он ошибочно полагает, что самое главное уже сделано, он – студент. Вступительные экзамены не могли, конечно, выявить его готовность к обучению. Они заключались лишь в фиксировании некоторого накопленного материала. Не выявлены при этом ни состязательное начало личности школьника, ни установившиеся в школе межличностные отношения учитель-школьник, которые в дальнейшем станут базой отношения студент-студент, студент-преподаватель.

За последние годы после окончания Великой Отечественной войны функции ВУЗовского педагога сильно изменились. Теперь – это не просто высококвалифицированный специалист, а разносторонне образованная личность, научный работник, проводящий в лабораториях института как учебные, так и реальные научные исследования. Главной функцией вузовского педагога стала научная деятельность и обучение студентов. В этих условиях отношение студент-преподаватель ВУЗа с первых дней обучения строится на принципах:

1. сотрудничества между преподавателем и студентом в проведении научных исследований;
2. отсутствия какого-либо натаскивания и опеки над студентом со стороны преподавателя.

Как известно, в теории психологии общение людей делят на деловое и эмоциональное (игровое). Под деловой формой понимают те случаи, когда у партнеров общая цель контакта и цель эта связана с интересами общего дела. Если цель контакта предусматривает изменение или усугубление взаимоотношений партнеров, то в этом случае наблюдается игровая форма общения. Человек, вступающий в контакт, может использовать три формы личностного существования: форму ребенка (дитяти), родителя, взрослого. Позиция ребенка сохраняется в каждом человеке с детского возраста. Она складывается из: подчиняемости; пугливости; любопытства; наивности; беспечности; безответственности; поиска покровителя; беспомощности.

Для позиции родителя характерны: покровительство; властность; уверенность в собственной правоте, в своем праве карать и миловать; нетерпимость к детским шалостям; могущество; всеведение.

Позиция взрослого характеризуется: умением сдерживать чисто детские, безответственные порывы; лояльностью к необязательно правомерным решениям и поступкам; умением находить компромисс между своими желаниями и требованиями морали, то есть способностью скептически относиться к чересчур завышенным принципам родительских требований.

Постепенно человек от позиции ребенка переходит к позиции взрослого. Находясь в ней, он, с одной стороны, лишает себя детской непосредственности, а с другой позволяет себе то, что по детским представлениям, не следовало бы делать с точки зрения родителей. Позиция взрослого в определенной степени приспособительная позиция к окружающей среде.

Заканчивая небольшое отступление, следует отметить, что общение человека с другими людьми зависит от того, как контролирует себя человек и в какой из названных выше трех позиций может твердо себя удерживать. Это фундаментальное положение психологии общения позволяет нам раскрыть механизм общения преподавателя и студента.

В нем они должны стремиться так управлять собой, чтобы были невозможными известные психологические манипуляции:

1. подзадоривание, высказывание сомнения о невозможности совершения в общем-то вполне возможного поступка (нежелательного для одного, но нужного для высказывающего «неуверенность»);
2. привлечение внимания к себе лично или другому объекту с определенно выбранной целью;
3. демонстрация собственной значительности или напускной жалости, притворства;
4. обман и унижение достоинства собеседника.

Как показывают наши исследования, общение между преподавателями и студентами в рамках учебного процесса и в личностном плане опирается на принципы доброжелательности, принципиальности и ответственности. И вместе с тем от преподавателя требуется умение строить общение со студентами таким образом, чтобы оно обязательно обогащало каждого студента умственно, нравственно, эстетически и эмоционально. Общение, во-первых, непременно включает формирование у обучающихся образов друг друга и понятий о личностных особенностях каждого участника общения; во-вторых, оно всегда несёт на себе эмоциональную характеристику. Вешний и внутренний облик того или иного участника вызывает, как правило, у всех остальных определенное к ним отношение. И, наконец, общение всегда предполагает поведенческий компонент слова и дела, адресуемых человеком тем людям, с которыми ему приходится общаться.

Таким образом, основные компоненты общения, межличностных отношений преподавателя и студента могут быть сформулированы как познавательный, эмоциональный и поведенческий. Они постоянно связаны между собой самым тесным образом и являются основой развития включённости личности в учебно-научно-воспитательный процесс.

Важнейшим из них для нас является познавательный компонент общения преподавателя и студента. В его развитии главную роль играют следующие психологические элементы и условия [1]:

1. главное в человеке его убеждения; высшим содержанием убеждений является научная идеология;
2. в воспитании и образовании основная роль принадлежит преподавателю;
3. убеждённость убеждаемых зависит решительным образом от убеждённости убеждающих;
4. не заучивание и запоминание обеспечивают понимание, а понимание гарантирует знание и запоминание;
5. доказательность знания определяется умением вообразить, применить, развить и передать знания;
6. в передаче знаний преимущество за будущим в сравнении с настоящим, а за настоящим – с прошлым;
7. высшим пределом воспитания и образования являются: высокая инициативность, жажда действий, знаний и творчества; преобладание творческих акций над исполнительскими;
8. перспективность специалиста, деятеля, педагога определяется его эвристическими и прогностическими возможностями; способностью к научным, философским обобщениям.

Остановимся на некоторых результатах исследований психологических условий развития включённости личностей студента и преподавателя в учебно-научно-воспитательный процесс.

Методологическую основу представленного исследования составляет формулирование понятия включенности личности как принятия личностью мотивов и целей деятельности, готовности взять на себя инициативу и повышенную ответственность в реализации целей и задач деятельности.

Непременным условием высокой включенности студента в учебно-научный процесс является положительный пример личности преподавателя: яркость мышления, щедрость души, сердечная, отеческая забота и внимание к студентам, то есть высокая включённость в учебно-научно-воспитательный процесс самого преподавателя. Выдающиеся педагоги не жалеют сил и времени для кропотливой работы со своими учениками, являются наставниками в самом высоком и благородном смысле этого слова. Студенты отвечают им настоящей любовью, глубоким уважением, стараются во всем следовать благородному примеру преподавателя, сверяя свои действия и поступки с выработанными жизненными установками педагога.

Следует, однако, отметить, что эта классическая форма включенности преподавателя и студента наблюдается не всегда. В ряде случаев отношения между студентами и преподавателями теряют взаимное притяжение, традиционную теплоту и сердечность. Общение становится натянутым, формализованным. Причин этому много.

Рассмотрим ряд примеров из практики лекционного общения. Как известно, лекция является важнейшей формой обучения в высшей школе, обеспечивает студенту получение необходимых знаний в стройной, логически последовательной основе. Достоинства и недостатки лекции коренятся чаще всего не в самой форме, а в искусстве лектора, его квалификации, в творческой работе, которую он проводит при подготовке к лекции.

Хорошая лекция требует больших затрат времени от преподавателя на её подготовку. К тому же он ещё должен обладать определенным талантом, чтобы ярко донести её до слушателя.

Таким образом, лекция является весьма трудоёмкой работой для преподавателя. Как показывают исследования, в последние годы у части преподавателей, в том числе и молодых, потерялся вкус к лекции. Чтение лекций стало ими рассматриваться не как честь и высокое доверие, оказываемое лектору, а как обуза, как дело второстепенное и обременительное.

Есть ещё один психологический недостаток в системе лекционного обучения. Он заключается в том, что контакт лектора и студента очень ограничен по времени, происходит периодически один – два раза в неделю. Если учесть к тому же, что большое число студентов получают права свободного посещения лекций, то напрашивается вывод о том, что для развития включённости студента в учебный процесс необходимо, чтобы лекция имела и содержательный и личностный ориентиры. Лекцию как форму учебного процесса, конечно, исключить нельзя. Она обладает целым рядом положительных свойств. Прежде всего она позволяет, и это самое главное, передать информацию сразу большой массе студентов. Лекция – это не артистическое представление. Она имеет иную цель и в отличие от сценического представления – другие принципы построения и две одновременно активно действующие стороны: преподавателя-лектора и студентов. Включённость этих сторон в процесс лекционного обучения должна быть обоюдной.

Преподаватель не должен превращать студента в писаря. Он должен, больше думать не о том, что сам будет говорить на лекции, а о том, что должен при этом будет делать студент; все ли он сам (как преподаватель) сделал для того, чтобы цель лекции была достигнута; насколько все то, что будет сообщено на лекции нужно студентам; насколько лекционный материал дублирует книгу. При современной тенденции к сокращению числа лекций необходимо осваивать методы чтения обзорных лекций с использованием на лекции в качестве подручного материала отпечатанного конспекта лекций, полученного в библиотеке института.

Включённость преподавателя в учебный процесс зависит от многих его психических данных, среди которых на первом месте стоит любовь к делу. Как писал Н.Е. Жуковский: «Занимаясь с любовью преподаванием аналитической механики в техническом училище, я желал бы запастись новыми научными силами, чтобы дать этому делу по возможности, больше успеха».

Обобщая сказанное, сформулируем основные требования к личности лектора, к форме и содержанию лекции, которые, по нашему мнению, обеспечивают высокую включенность студента в учебный процесс (в лекционное обучение).

К личности лектора:

1. лектором может быть человек, сочетающий в себе талант исследователя и дар педагога;
2. всякий профессор должен быть исследователем, но не всякий исследователь может стать профессором-педагогом;
3. блестящим лектором можно стать, отдавая много сил работе над своим лекционным курсом, готовясь к каждой лекции, существенно перерабатывая и обогащая материал и его структурное построение, оттачивая каждую идею, каждую фразу, отрабатывая и подбирая жесты, позу, мимику.

К форме лекции:

1. назначение лекции заключается в передаче творческой активности от лектора к студенту, раскрытии положений лекции в системе изучаемой науки, в формировании фундамента творческого мышления студента;
2. хорошее исполнение лекции может быть только при глубоком понимании вопроса;
3. источником контакта лектора с аудиторией является уважительное отношение лектора к слушателям, радость работы на аудиторию, вовлечение аудитории в рассматриваемую проблему;
4. культура речи на лекции должна быть такой, чтобы слушатель понимал существо излагаемого вопроса, чтобы все было понятно каждому человеку, желающему усвоить материал.

К содержанию лекции:

1. содержание лекции должно быть тесно связано с формой, манерой изложения, используемой лектором;
2. лекции читаются по наиболее важным проблемам, рассматривая их с точки зрения существующих противоречий; на лекции необходимо показать значимость того, о чем будет идти речь; цели рассмотрения каждого вопроса, ретроспективность каждой проблемы; отразить схему допущений в изучаемом вопросе, процесс приобретения новых знаний; получения выводов; устранить наукообразие, случаи специального введения описок и ошибок в текст лекций;
3. лекция должна строиться на современных наиболее общих методах и моделях, широком использовании индуктивного и дедуктивного методов;
4. содержание лекции должно быть наглядно представлено в рисунках, слайдах, схемах.

Начиная со школьной скамьи, человек привыкает к тому, что перед тем, как начать изучение нового материала, учитель выделяет время на объяснение нового материала. Этот психологический принцип легко усваивается школьником. Так поступают и некоторые лекторы, оставаясь на позициях школьников. Они утверждают, что польза лекции в том, что прежде, чем познакомиться с новой информацией в книге, студент услышит ее на лекции.

Всегда приятнее входить в дом, когда ты знаешь, что в нём есть. Однако прослушивание лекций только с этой целью – это слишком дорогое удовольствие. И если идти по этому пути, то срок обучения в ВУЗе необходимо значительно увеличить, в два-три раза.

Отметим также, что второй этап учебы, а иногда и основная учёба студента зачастую начинается после окончания ВУЗа, когда он должен будет не только самостоятельно учиться, но и обучать своих подчинённых. Единственной его надеждой и опорой в этом случае становятся книга, журнал и учебник.

При планировании схем развития включенности студента в учебный процесс, ускорения профессионального его становления преподаватель может опираться на студентов-отличников.

Приведём результаты одного эксперимента. Целый семестр отличники в группе поддерживали высокий темп занятий, значительно раньше других сдавали контрольные задания и выполняли лабораторные работы. И к началу сессии сдали досрочно почти все экзамены. В результате созданного таким образом психологического давления на студентов в группе значительно возросла успеваемость. В приведенном случае повышение включённости студентов в учебный процесс на основе закона о социальной фасилитации было достигнуто за счёт управления такими свойствами психики человека, как честолюбие (чем я хуже других), соревновательность, страх отстать от коллектива и выступить один на один с преподавателем.

Студент-отличник – это символ качественного, глубокого восприятия своей будущей профессии и специальности, лидер в группе. Он прообраз будущих высококвалифицированных специалистов, верный помощник преподавателя в группе.

Поэтому воспитанию и поощрению отличников в ВУЗе уделяют серьёзное внимание.

Подъём роли и уважения к отличникам, рост их числа – один из путей повышения включённости студентов в учебный процесс.

С психологической точки зрения это весьма закономерно: в любом соревновании (а учёба это соревнование) должна быть социально ценная награда, публичная оценка. Конечно, за отличную учебу платят повышенную стипендию. Однако этот факт имеет меньшее психологическое значение, нежели чем общественное признание и поощрение, социальное подкрепление. Установлено, что базирующееся на соревновательности разделение студентов по принципу «кто есть кто» является серьёзным психологическим стимулом мобилизации их духовных сил. Для этого используют, например, метод разделения студенческого потока на четыре группы: слабых, средних, сильных и тех, кому можно давать нестандартные задачи. В течение семестра такое разделение проводится несколько раз на основе постепенно усложняющихся задач. Широкая информация о переводе из одной качественной группы в другую – действенное средство повышения включенности студента в учебный процесс.

Этому же способствует активная реклама участия и особых достижений студентов в конкурсах, олимпиадах, студенческих конференциях. Постоянно проводя эти мероприятия, можно создать наиболее соревновательную форму учебно-научно-воспитательного процесса. Здесь, несомненно важно также, чтобы проявлялось внимание к каждому из выдающихся студентов со стороны вузовских ученых, более активно поддерживались и организовывались научно-учебные ячейки преподаватель-студент.

Подобные ячейки и объединения учителя-наставника и студента могут стать решающим фактором в профессиональной подготовке и в определении жизненной позиции будущих специалистов.

В ряду причин, снижающих включённость личности в учебный процесс, психологи выделяют:

1. Конвейерную систему подготовки специалистов в ВУЗе.
2. Рост количества учебных предметов. Он приводит к тому, что стимул знать слишком часто подменяется стимулом сдать. Устранить действие этой причины возможно путём взаимного увязывания предметов, определения оптимального соотношения их объёмов, доведения целей и задач специальности до каждого студента.

Преподавательская заинтересованность и доброжелательность – одно из необходимых условий роста включённости личности студента в учебный процесс.

Недостаточное научное обоснование учебных планов и программ учебных дисциплин, соотношения между фундаментальными, общетехническими и специальными дисциплинами.

Это ведёт к тому, что составляемое преподавателями дерево целей профессии входит в постоянное противоречие с реальными требованиями производства, вызывает настрой студентов на необходимость хоть как-нибудь сдать эти никому (как им кажется) не нужные предметы.

Ученическая психология. Она не позволяет студентам «видеть» завтрашний день во всей глубине, во всех его подробностях. Поэтому они не всегда осознают реальную связь учебного процесса с будущей трудовой деятельностью.

В ряду причин, способствующих созданию условий постоянной включённости студентов в учебный процесс, лежит нравственная перестройка сознания и поведения.

«Как чтение слов невозможно без знания букв, так и нравственная убежденность невозможна без поступков, без нравственных привычек» находим мы у В.А. Сухомлинского.

Включённость студентов в учебный процесс формируется в процессе их воспитания, фундамент которого составляет усвоение нравственных традиций, привитие, выработка нравственных привычек (социальных, деловых) и творческой активности. условиях развития деловых контактов на преподавателя возлагается забота о вооружении студенческой группы, её ядра методами самовключения личности в учебно-научно-воспитательный процесс, обучения искусству критического анализа.

Практикуемая в вузах система содружества предусматривает содружество преподавателя прежде всего с лидерами в группе. «Задача системы – помочь студентам и преподавателям подняться на более высокую ступень педагогического, организационного обеспечения учебного процесса».

Система содержит в себе идею разделения студенческой группы на ряд подгрупп с различной степенью успеваемости и создания в группе психологической атмосферы содружества преподавателя и студентов, в которой становится возможным нравственный перелом в сознании студентов, обретение чувства равноправия и взаимоуважения между студентами и преподавателем.

Равноправие и доверие между преподавателем и студентами является залогом создания в группе психологического климата самостоятельности и личной ответственности, который позволяет молодежи открыто высказывать свои идеи по активизации учебного процесса, совершенствованию приёмов и формы обучения и самообучения, обеспечить рост включённости студентов в учебно-научный и воспитательный процессы. В этом направлении роль преподавателя сводится к формированию тружеников мысли, приучения студентов к самостоятельности мышления и поведения. Сближение преподавателя и студента, способствующее росту включённости студента, требует активной деятельности преподавателя, основу которой должны составлять:

1. доверие к студенту, доброта и уважение, требовательность и ответственность;
2. знание личности каждого студента;
3. постоянное выделение своего актива студентов и их лидеров;
4. устранение научной чопорности, капризности и амбициозности;
5. создание условий активного мышления студентов на занятии;
6. проведение соревнований по оценке объема знаний, культуры мышления, системам нравственных поступков и поведения.

Приведенные принципы не являются всеобъемлющими и детально (организационно и методически) разработанными.

Поэтому каждый преподаватель будет решать для себя по-своему задачу подбора, выделения актива группы, доведения необходимой системы знания до остальных, менее включённых в учебный процесс студентов, моделирования студенческой группы.

Студенческую группу, очевидно, можно рассматривать в первом приближении как группу спортсменов, собранных на тренировочные сборы. Основным принципом существования и развития её является соревновательность. Таким людям нужна помощь не в том, чтобы общими усилиями дотянуть до финиша, а в том, чтобы разбудить в человеке его внутренние резервы, выявить его талант, помочь раскрыть себя как личность.

А как влияет адаптация студента к вузовским условиям на развитие включённости личности студента в учебно-научно-воспитательный процесс?

В ВУЗе студент проходит организационную, нравственную, профессиональную и творческую адаптацию. Адаптация студента заключается в выработке принципов, позволяющих обеспечить его нормальное трудовое функционирование и жизнедеятельность. Одним из критериев оценки успешной адаптации является постепенное снижение у студента дефицита времени, достигающего на первом-втором курсах угрожающих размеров. Нехватка у студента времени на обед, занятия спортом, культурный досуг, на выполнение учебных заданий и личных творческих планов является сигналом того, что адаптация студента к условиям ВУЗа протекает крайне медленно, неудовлетворительно.

Для успешного развития адаптации выделим три методических рекомендации:

1. Повышение функционального, психологического и морального состояния индивидуума.
2. Ускорение процессов адаптации за счёт оптимального планирования занятий, условий деятельности студента, устранения психологических барьеров.
3. Тренировка с целью подготовки к выполнению экстремальных нагрузок.

Ускорению адаптации, способствует прежде всего совершенствование структуры лекционного обучения, более рациональное использование времени, отводимого на лекции. Время, высвобождаемое за счёт устранения диктантов на лекциях, переписывания материалов учебников может стать большим подспорьем в адаптации к учебному процессу студентов, для которых мыслительная работа на лекции является затруднительной или просто невозможной. Появление такого психологического барьера у ряда студентов объясняется рядом причин:

1. невозможностью думать в течение 6-8 часов подряд;
2. мозг человека, которому отведена роль слушателя, работает в ином режиме, чем при самостоятельном изучении вопроса;
3. часть лекций читается в быстром темпе, достаточном только для записывания излагаемого материала.

В результате вялотекущей адаптации создаётся психологическое равновесие между необходимостью ходить на лекции и дремой студента на лекции; режим минимальной мозговой работы, достаточный только для механической записи сказанного. Тем более, что принятая сейчас форма проведения лекции не предусматривает каких-либо обязательных для лектора приёмов активизации действий студентов.

Отсюда напрашивается вывод, что, организационно адаптируясь к условиям ВУЗа, студент становится детищем используемой здесь системы учебных занятий, научно-исследовательской и воспитательной работы, включённости преподавателей, системы педагогических технологий ВУЗа.

Как известно организация учебного процесса была и остаётся прерогативой администрации ВУЗа. Тут возможны два варианта. Либо подбирать из своего состава людей, которые, не участвуя в учебном процессе, периодически оценивали бы процесс обучения, отмечали бы результаты адаптации: умение студентов самостоятельно работать, состояние мышления, развитие памяти, связь теории с практикой и другие показатели. Либо преподаватели должны вести обучение с постоянной ориентацией, оглядкой на студентов, с изучением закономерностей адаптации студентов к установившемуся процессу, проведением периодических опросов студентов, корректировкой учебного процесса (и конечно, не в виде простого подсчета количества студентов, прибывших на лекцию, и представления данных об отсутствующих в деканат).

Опыт оценки адаптации позволяет выделить три группы студентов, слабо адаптирующихся организационно к условиям ВУЗа:

1. разграничивающих все предметы на нужные и ненужные;
2. имеющих объективные трудности (неустроенный быт, большой перерыв в учебе);
3. поступающих в ВУЗ потому, что их привлек студенческий образ жизни как наиболее модный (эта группа трудно адаптирующихся наиболее представительная).

Опыт показывает, что организационно адаптируясь к условиям учёбы в ВУЗе, студент очень рано узнаёт, что возможность халатного отношения к учёбе заложена порой в самой системе вузовской подготовки специалистов. ВУЗы слабо заинтересованы в отчислении неуспевающих студентов потому, что штат преподавателей учебного заведения непосредственно зависит от плана выпуска специалистов.

Нравственная адаптация студента к условиям деятельности в ВУЗе начинается с оценки им уровня критериев нравственного воспитания и поведения в ВУЗе. Самыми высокими критериями, на которые прежде всего опирается студент, являются нравственные привычки и устои преподавателя. Среди методов передачи их от преподавателя к студенту приоритетным является создание ВУЗовских городков, где на одной территории проживают студенты и преподаватели. Находясь под влиянием нравственных поступков преподавателей в аудитории и вне её, студент проходит школу нравственной адаптации.

Движение к идеалу в образе личности преподавателя через объективные трудности, преодоление себя, чтобы сделать лучше себя и тех, кто тебя окружает, – такова основная гипотеза нравственной адаптации студента, принимаемая нами на вооружение.

Преподаватель должен знать о барьерах, которые стоят на пути нравственной адаптации студента и постоянно контролировать, как протекает этот процесс, вносить соответствующие коррективы, направляя его по правильному пути.

Важное место в жизни студента занимает его профессиональная адаптация. Сейчас с достаточной определенностью можно сказать, какая техника будет обслуживать нас через десятки лет, какими видами энергии, машин и механизмов будут пользоваться люди. Но весьма трудно что-либо сказать о том, как изменятся к этому времени возможности человека в психологическом плане. Сейчас всё больше оснований говорить о том, что сфера чувствительности современного человека становится менее совершенной, чем у предыдущих поколений.

Поэтому, несмотря на создание систем переработки информации, психика человека вынуждена постоянно адаптироваться к условиям пресыщения информацией.

С целью сохранения на длительный срок трудовой активности человек вырабатывает в себе элементарные навыки психогигиены по «восприятию информации», приучает себя к методикам усвоения информации, часто строго индивидуальным, пригодным только для конкретной личности, для состояния её здоровья.

Возможны самые различные варианты по количеству воспринимаемой за день информации. Они зависят: от условий её восприятия, места действия, окружения, звукового фона, выработанной системы повышения работоспособности и памяти. Однако, и это самое главное, информация должна усваиваться ежедневно в требуемом объеме. Именно на этой аксиоме учебного процесса строится профессиональная адаптация студента.

Путь её пролегает через развитие любви к профессии. Передать свои способности по усвоению информации преподаватель не может. Развить же их может каждый студент, выработавший в ходе адаптации любовь к своей профессии, трудолюбие, чувство ответственности за порученное дело, соревновательность, самолюбие.

Профессиональная адаптация протекает более активно на историческом фоне развития специальности, техники и науки. Голые стены, часто наблюдаемые в аудиториях, не способствуют развитию гордости за свою профессию.

Фотографии видных учёных, организаторов производства, конструкторов, лучших представителей профессии с краткими историческими справками достигнутых успехов, наград, которыми отмечен их труд, способствуют развитию влюбленности в свою профессию, ускоряют профессиональную адаптацию студента. Весьма полезными в этом направлении являются галереи заведующих родственными кафедрами страны, в том числе ныне здравствующих, с указанием учебников, написанных этими учеными, научных направлений, в которых они работают.

Особое место в профессиональном становлении занимает адаптация студента к самостоятельной творческой деятельности.

Этот процесс присутствует в любом ВУЗе. Познание его основ всё чаще входит отдельным предметом в учебные планы, планы адаптации студентов к процессу творчества. Поэтому современный студент уже на стадии учебных занятий включается в процесс творчества, адаптируясь к местным условиям и сообразуясь со своими желаниями и наклонностями.

Каждый год обучения в ВУЗе вносит определенный вклад в адаптацию студента к жизни в ВУЗе, в становление его как специалиста-профессионала.

Оценивая феномен Эйнштейна, академик Мидгал А.Б. сказал, что одним из источников того, что Эйнштейн за один год сделал три великих открытия (открыл законы всемирного тяготения, броуновского движения и фотоэффекта), явилось его обучение у лучших педагогов того времени. Именно с этой точки зрения проявляемое студентами в наше время стремление к углубленному изучению отдельных дисциплин, ответственное отношение к науке является результатом подражания студента любимому преподавателю, психологического воздействия преподавателя, переложения творческой индивидуальности и многогранности его научной системы на студента.

Процесс изучения учебной дисциплины заканчивается экзаменом. Результативность этой операции учебного процесса зависит от большого числа переменных факторов: от формулирования вопросов в билетах; от сложности предлагаемых студенту задач, объёма материала, вынесенного преподавателем на самостоятельное изучение в период подготовки к экзамену; от того, насколько текст вопросов в билетах совпадает с текстом вопросов в программе курса; от времени, выделенного на подготовку.

В результате итоги экзамена часто зависят от переплетения целого ряда случайностей. Если отметить к тому же, что на первых экзаменах (в первых экзаменуемых группах) преподаватель, как правило, использует лишь часть своего арсенала дополнительных вопросов, то очень трудно сказать, что отражает оценка, полученная на экзамене. Во многих случаях экзамен – это весьма напряженная процедура, отличающаяся значительными психико-физиологическими перегрузками. Она может быть плодотворной, если ей предшествует полный набор операций научения студента изучаемому предмету.

Одной из самых активных операций научения является зачёт по курсу. Он наибольшим образом напоминает схему диалогового обмена информацией между студентом и преподавателем, в которой проявляется постепенное наращивание знаний студента в непосредственном контакте с личностью преподавателя.

Являются ли высокие оценки, получаемые в ходе текущего контроля знаний на лекциях, залогом успешной сдачи экзаменов? К сожалению, не являются. Даже при повторных ответах студента на экзамене на вопросы текущего контроля возможны самые различные результаты. Чаще всего неудовлетворительные, если в период подготовки к экзамену этим вопросам не было уделено внимания, т.е. если после этого отсутствовал процесс систематизации знаний и уплотнения информации. Каким же образом оценивать результаты текущих ответов студентов, если они не могут служить прогнозом экзаменационной оценки студента? Очевидно только как способность, в отведенный период времени овладеть заданным разделом, как информацию о включенности студента в учебный процесс.

Необходимо отметить также, что систематическое, без пропусков, посещение лекций также не является залогом успешной сдачи экзамена студентом. Опыт работы в ВУЗе показывает, что студент, просидевший все лекции на первой парте, не обязательно получит на экзамене «отлично» или «хорошо». Гарантию успеха на экзамене составляет соединение используемого студентом арсенала приёмов самонаучения и объёма работы его по освоению учебной дисциплины.

От того, каким багажом самонаучения владеет студент, зависит скорость усвоения материала, глубина проработки материала, самостоятельное выделение связей изучаемых явлений. Помочь накопить достаточный багаж приёмов самонаучения студенту должен преподаватель и прежде всего в адаптационный период времени, на первом-втором курсе. Однако о расширении этого багажа не следует забывать и в процессе учёбы на старших курсах.

Для получения сведений о ходе адаптации необходим контакт ведущего лектора с каждым студентом потока. Только личное общение позволяет лектору проводить обоснованный анализ данных текущего контроля и составить прогноз будущей аттестации на экзамене. Для этого, очевидно, весь комплекс контрольных мероприятий (приём отчётов по лабораторным работам, коллоквиумов, зачётов по практической и теоретической части курсов) следует поручать ведущему лектору с тем, чтобы в течение семестра он мог бы 3-4 раза лично встретиться в диалоговом режиме с каждым студентом курса. Лектор в большей степени, чем другие преподаватели, владеет целостным пониманием предмета и сможет в процессе общения уделить внимание наиболее существенным вопросам курса, которые им будут включены в число экзаменационных вопросов. Кроме того, за эти встречи студенты узнают преподавателя, его психологические особенности, требуемую им схему ответа на вопрос.

Наиболее проблемным является получение данных о включённости студента в учебный процесс при изучении курсов, по которым отсутствуют в учебном плане практические занятия и лабораторные работы. Перенести решение проблемы промежуточного контроля на отводимые на каждый лекционный курс консультации не представляется возможным, так как эти часы вводят обычно лишь в расписание экзаменов. На этой стадии текущий контроль проводить уже поздно.

В будущем при проведении лекции в аудиториях, оснащенных ЭВМ и дисплеями, эту проблему можно будет решать с помощью машинных методов контроля знаний. Эти методы, как известно, включают в себя:

1. предложение студенту конкретной индивидуальной задачи, вопроса;
2. введение составленного студентом ответа на ЭВМ на своем абонентском пункте;
3. получение ответа о правильности решения задачи;
4. диалоговая (по отдельным пунктам задачи) работа студент-преподаватель-ЭВМ;
5. фиксирование итоговой оценки знаний группы студентов.

При необходимости, ЭВМ может сделать статистический анализ ошибок студентов, сформулировать основные рекомендации. Однако вполне качественный контроль включённости большого массива студентов в учебный процесс можно осуществлять также безмашинным методом. Для этого на лекции, время которой преподаватель намерен посвятить текущему контролю, проводится упорядочивание студентов по двум взаимно перпендикулярным направлениям. После этого преподаватель с помощью ТСО высвечивает на доске варианты контрольных вопросов. Для возможности воспроизведения ситуации размещения студентов в аудитории на листе с ответами студент указывает также номер линии и ряда, в котором он сидит.

Для ответов на вопросы выделяется, как правило, 40-50 минут. После этого студент передает свой листок с ответами соседу, сидящему в следующем по счёту ряду и в следующей по счёту линии, для проверки выполнения задания. Последняя линия передаёт свои работы в первую и крайний первый ряд передаёт первому ряду справа. Проверяет работу студент 15-30 минут. Во время проверки даётся оценка правильности ответов по каждому из вопросов в пятибалльной системе. Завершив проверку, студент выводит итоговую оценку, указывая свою фамилию и место, на котором он сидит (по двум координатам, ряд и линия), и сдаёт преподавателю.

Проведенный нами анализ опыта организации подобных контрольных работ показывает, что использование этого метода позволяет преподавателю получать полную информацию о каждом студенте, о правильности действий отвечающего студента, о степени его включённости в учебный процесс, о подготовленности отвечающего и проверяющего студентов к самостоятельной работе. Как показывают наши исследования, при соответствующем подборе контрольных вопросов преподаватель может также получать сведения о системе самонаучения каждого студента, которая является, по нашему мнению, основным элементом успешного овладения студентом учебными дисциплинами.

При разборе материалов контрольной работы на лекции основное внимание уделяется оценке используемых студентами методов самонаучения, разъяснению студентам их недостатков в методике самостоятельной работы, путей их исправления.

На основе полученных данных преподавателем составляется обоснованный прогноз сдачи экзамена по курсу.

Имея данные ответов на вопросы контрольных работ, а также сведения об организации учебного процесса, о жилищно-бытовых условиях студента, его семейном положении, преподаватель делает выводы о количестве времени, которое необходимо данному студенту для подготовки к экзамену. На основании этих данных деканат может принять решение о сроках проведения экзамена.

Идя на экзамен, преподаватель должен быть абсолютно уверенным в объективности своих сведений о студенте, полученных на стадии промежуточного контроля, чтобы делать вывод о том, кто из студентов с его системой включённости в учебный процесс при подготовке к экзамену изучил материал курса как и рекомендовалось дважды (первый раз основательно, а второй раз повторил), а какой этого не сделал, кому из студентов не хватило времени на подготовку к экзамену. Для этого, наряду с учебными вопросами, в контрольные работы на лекциях включаются психологические задачи, из которых можно получить информацию о личности студента, о системе самостоятельной работы (самонаучения), способности ставить вопросы и делать выводы, быстро переключаться с одной области знаний на другую, об объёме его долговременной памяти.

Приведенную выше форму письменных ответов можно рекомендовать также и для проведения экзаменов по курсу. Такая прогрессивная форма экзаменов позволяет найти эталон каждой из оценок, правильно оценить знания каждого студента, исходя из общего уровня подготовленности группы.

В настоящее время для оценки знаний студентов принята система из четырех оценок: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо и отлично. Однако, когда подводят итоги успеваемости студентов, обычно этих оценок не хватает для выявления общей картины успеваемости и вводят еще два промежуточных балла: 3,5 и 4,5. У абитуриентов, когда определяется средний балл по аттестату, также используют 3,5 и 4,5. Это говорит о том, что расстояние между баллами 2 и 3, 3 и 4, 4 и 5 слишком велико и каждому студенту, чуть-чуть недотянувшему до следующего балла, очень обидно получать балл, который он явно превзошел.

По этой причине возникает психологический дискомфорт в студенческой группе, так как две одинаковые оценки могут быть получены за различные знания. В результате создаются условия, явно не способствующие развитию включённости студентов в учебный процесс. При больших объёмах учебной информации этот фактор может оказаться практически решающим. Имея знания на оценку 2,5-2,6 балла, можно получить балл 3 с небольшим моральным ущемлением в виде выговора преподавателя и предупреждения о том, что в следующий раз последует наказание. Однако в этом негативном случае нервной энергии тратится меньше, чем на то, чтобы выучить почти на четыре, но получить ту же тройку. Поэтому, а возможно, и по ряду других причин, в настоящее время тройка стала практически превалирующей оценкой успеваемости студента. Количество студентов, получающих ежегодно дипломы с отличием, не превышает 3-5% от общего числа студентов.

Для совершенствования сложившейся системы можно предложить следующее:

1. Активнее вводить в ВУЗах десятибалльную систему оценок. В этом случае для оценки слабых знаний студентов появится возможность использовать целых шесть баллов (от 1 до 6), становится возможным отделить действительно слабо успевающих студентов от удовлетворительно владеющих основами учебного предмета.
2. Для тех случаев, когда невозможно использование десятибалльной системы, усовершенствовать пятибалльную систему оценок.
3. Ввести оценку два в разряд действующих. Это устранит случаи вынужденного завышения оценок, выведения тройки там, где знания незначительно превышают оценку два.
4. Считать оценку два (если их суммарное количество меньше трех) положительной оценкой. Исходя из её значимости студент, получивший оценку два, должен владеть 40% материала курса. Это часто близко к минимуму, устанавливаемому в настоящее время для получения тройки. Случай, когда оценка два считалась положительной, описывает Л.Н. Толстой. При сдаче вступительных экзаменов в университет, была получена (при пятибальной системе) оценка два, которая, однако, по совокупности оценок оказалась достаточной для поступления абитуриента в университет.
5. При получении студентами трех и более неудовлетворительных оценок, студента предлагается не исключать, а оставлять на повторный курс. Такая возможность может предоставляться ему один раз за пять лет учебы в ВУЗе.

Обе системы: десятибалльная и усовершенствованная пятибалльная способны, по нашему мнению, повысить включенность преподавателя и студента в учебный процесс.

В этом случае преподаватель получает возможность более объективно оценивать работу студентов. Студент же для того, чтобы получить оценку три, должен будет знать более 60% материала, а не как это сейчас делается, лишь самый ограниченный минимум знаний, на уровне не более 40%, а с учётом возникающего часто при этом психологического резонанса со стороны деканата и того меньше. Стоимость тройки в этом случае значительно повысится. Нерадивый же студент будет лишен спасительной версии о том, что двойки всем поставить нельзя. Это будет способствовать его более основательной учёбе. Если к тому же ввести правило, что студенту, имеющему средний балл оценок менее трех, выдавать не диплом, а справку о прослушивании лекций и выполнении лабораторного практикума (не допуская его до дипломного проекта и не выпуская его как дипломированного специалиста), то это резко повысит ответственность и включенность студента в учебный процесс.

Следует также отметить, что напрашивается вполне обоснованная мысль о том, что необходимо сократить количество экзаменационных сессий. Вместо двух сессий (зимой и летом) проводить только одну экзаменационную, переводную сессию в конце учебного года, летом. Студенты, получившие на этой сессии три неудовлетворительные оценки, должны быть оставлены на повторный курс, а потом, если это повторится, еще раз, исключены из института. Сессия, проводимая в середине учебного года, должна быть зачётной, с выделением времени в необходимом объёме для подготовки к зачётам.

Психологическая мотивация включенности личностей преподавателя и студента является той основой, опорой, на базе которой возможно решение проблем управления учебным процессом.