На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у обучаемых дискурсивной компетенции, т.е. умения понимать и создавать логичные и связные речевые высказывания, занимает особое место. В течение достаточно длительного периода становления методики как науки в ней не уделялось должного внимания развитию дискурсивных навыков личности. А между тем, недостаточно сформированный в школе уровень дискурсивной иноязычной компетенции после поступления в вуз не позволяет обучающимся эффективно решать задачи речевого взаимодействия на иностранном языке, как в условиях учебного процесса, так и в последующей профессиональной деятельности.
А.П. Руденко считает, что несформированная коммуникативная компетенция является причиной основного затруднения, которое обучающиеся испытывают при формулировании своей мысли, что в контексте обучения иностранному языку связывается с формированием дискурсивной компетенции [4].
Однако сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку дискурсивные иноязычные умения стали широко востребованными. Это произошло, прежде всего, ввиду увеличения объемов и темпа обмена информацией между дискурсивными сообществами.
Именно поэтому основной задачей школы в области предмета «иностранный язык» является развитие дискурсивного мышления у обучаемых, которое предполагает способность коммуниканта воспринимать и порождать дискурс в ситуации (не)подготовленного речевого взаимодействия, со всеми особенностями его культурного, социального, профессионального и идеологического характера.
Цель данной работы выделить особенности содержания обучения устному иноязычному общению, направленному на формирование дискурсивной компетенции учащихся средней школы.
Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.
В основе дискурсивности лежит понятие дискурса как самостоятельной лингвистической категории. В последние годы популярность понятия дискурс привела к нечеткости и расширению термина. В самом широком значении дискурс – это любой процесс использования языка или любое использование языка продолжительностью больше, чем одно предложение.
Согласно определению Е.С. Кубряковой, дискурс представляет собой такую «форму использования языка в реальном времени, которая отражает определенный тип социальной активности человека, создается с целью конструирования особого мира (образа) с помощью его детального языкового описания и является в целом частью процесса коммуникации между людьми, характеризуемого участниками коммуникации, условиями осуществления и целями» [3, c.525]. Иными словами, дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных интенций, часто ситуационно-ориентированных, выраженных различными вербальными и невербальными средствами. В данном контексте адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается (не)успехом речевого взаимодействия и, как следствие, (не)достижением цели коммуникации. Дискурсивная компетенция, являясь важным компонентом коммуникативной компетенции, в этом случае включает конкретные сферы, ситуации и темы общения, профессионально-ориентированные тексты, языковые, страноведческие и социокультурные знания, коммуникативные навыки и интеллектуальные умения ведения различных дискурсов. Применительно к средней школе это типы дискурсов, используемые в повседневной жизни. К ним относятся: сообщение на бытовую, культурологическую, учебную тему, расспрос на те же темы, просьба, объяснение поступка, факта, явления, описание предметов, событий, рассказ, оценка, согласие или несогласие, одобрение или осуждение, спор и т.д.
Преподаватель должен тщательным образом производить отбор соответствующих учебной программе дискурсов и речевых ситуаций. Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудио – визуальном его предъявлении, так как слуховые и зрительные каналы являются психофизиологическими механизмами, способствующими интенсификации
восприятия.
Для того, чтобы успешно формировать дискурсивную компетенцию в целом необходимо, дать определение самому понятию «дискурсивные умения». И.А. Евстигнеева выделяет следующие умения в составе дискурсивной компетенции:
- «умение использовать и интерпретировать лексические ресурсы иностранного языка для создания текста;
- умение употреблять стилистические и жанровые ресурсы иностранного языка;
- умение прогнозировать коммуникативную уместность средств речи в соответствии со стилем / жанром текста;
- умение использовать правила, коды и алгоритмы интерпретации текста на иностранном языке;
- умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации;
- умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка;
- умение формировать и обосновывать свое мнение с помощью средств иностранного языка» [1, с.76].
Естественно, что для развития вышеописанных дискурсных умений необходимо, чтобы обучаемые приобрели соответствующие знания, а также, чтобы у них были сформированы определенные навыки и умения. Кроме того, большую роль в овладении умениями иноязычного дискурсивного общения в настоящее время играет опыт, как социальный, то есть уже имеющийся, так и собственный, приобретаемый в процессе осуществления учебной и профессиональной деятельности. Поэтому уже на средней ступени обучения учащимся целесообразно научиться создавать и воспринимать речевое произведение в экстралингвистическом контексте. Предметом познавательной деятельности учащихся становятся типичные ситуации повседневной жизни, их структурация и языковая манифестация. В данном случае знание фактов реальной действительности помогает рецептору правильно интерпретировать значения языковых единиц в высказывании. Особое внимание на данном этапе необходимо уделить стратегическому компоненту (осознанию коммуникативного намерения субъекта, анализу коммуникативной ситуации, первичному планированию речевого произведения). Учащимся могут быть предложены стратегические дискурсивно-ориентированные упражнения. Упражнения такого типа направлены на реализацию намерения говорящего / пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации, и направлены на формирование умения субъекта осознавать коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие в целях общения. От учащихся требуется извлечение дополнительной информации с учетом контекста, фоновых знаний, подтекста и затекста, то есть, учащиеся определяют, как подтекстовое значение высказывания, так и ситуацию, в которой возникает феномен «многомерного» смысла фразы. Задания в стратегических упражнениях могут быть связаны с постановкой вопросов к тексту или части текста с целью запросить конкретную информацию, начать беседу.
Действительно эффективными в процессе формирования дискурсивного компонента могут стать условно-речевые упражнения репродуктивного и трансформационного характера, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники (особенно учащиеся среднего школьного возраста) очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу «Представьте себе, что…» могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.
Итак, очевидно, что речевые дискурсивные умения сложны и для их формирования требуются систематическое обучение и особая стратегия. Следовательно, необходима разработка целенаправленной методики обучения порождению и восприятию дискурсов. Такая методика должна состоять из эффективных лингводидактических приёмов, интегрируемых с компьютерными технологиями обучения и, должна быть направлена на реализацию не только учебно-предметных целей, но и на формирование поликультурной, социально активной и конкурентоспособной личности.
Мы считаем, что в дискурсивно-ориентированное обучение иностранному языку целесообразно внедрять интерактивные технологии подкастинга. Подкастами называют аудиоблоги или передачи, выкладываемые в сети в виде выпусков. Слово подкаст (podcast) происходит от слов iPod (mp3-плэйер фирмы Apple) и broadcast (повсеместное широкоформатное вещание). Таким образом, термин «подкастинг» (podcasting) приобрел следующее значение: «это способ распространения звуковой или видеоинформации в Интернете» [2, с. 50]. Подкастинг означает одновременно производство и предложение подкастов или видеокастов.
Итак, подкаст как дискурсивно-ориентированная технология -это отдельные файлы по определённой тематике дискурса либо регулярно обновляемая серия таких файлов, публикуемых по одному адресу в сети Интернет. Можно сказать, что это вид социального сервиса является продуктивной, мобильной информационной технологией, позволяющей развивать широкий спектр дискурсивных умений (создание и интерпретация иноязычных текстов, анализ и прогнозирование коммуникативных ситуаций дискурса). Учащиеся могут, как прослушивать или просматривать выбранные преподавателем подкасты, так и создавать собственные подкасты на любые темы [5].
Важно, чтобы технология работы с подкастом имела четкую последовательность в действиях преподавателя и учащихся: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия и осмысления информации подкаста; задания, контролирующие понимание услышанного текста.
В заключении хотелось бы отметить, что целенаправленное и сбалансированное развитие всех дискурсивных навыков и умений позволяет оптимизировать речемыслительный процесс при обучении ИЯ. Наличие проблемных моментов в развитии какого-либо умения требует его коррекции посредством соответствующих заданий.
Следовательно, необходима разработка и апробация экспериментальной модульной программы по формированию дискурсивной компетенции учащихся средней школы. Практическую основу такой программы должна составлять методика ведения дискурса в формате IP –конференций (online дебаты, Skype дискуссии), web-quest и сетевых телекоммуникационных проектов, например в рамках международной программы: «Life-Link Friendship-Schools Programme».
