Автор(-ы):
Ганиева Айгуль Фаниловна
Секция
Педагогика и психология
Ключевые слова
Аннотация статьи
В статье описывается блочная модель формирования компетентности педагога при работе с одарёнными детьми в системе дополнительного образования в общеобразовательной школе. Предложенная конструкция педагогических стратегий позволяет интенсифицировать осуществляемое интеллектуальное и творческое воспитание личности за счёт системного профессионального становления педагога в период послевузовской подготовки.
Текст статьи
Развитие одарённости как интегрального личностного образования в социокультурном пространстве школы – процесс, требующий выбора подходов, способных обеспечить достижение результативности в условиях дополнительного образования в школе. При этом первым постулатом становится работа с одаренными детьми, обусловленная гуманистической образовательной парадигмой, в сочетании с субъектно личностно ориентированным, деятельностным, синергетическим, антропологическим подходами к организации послевузовского педагогического образования. Такое определение психолого-педагогического сопровождения данной категории детей складывается из содержания ключевых понятий: «педагогическая компетентность» и «педагогические компетенции». Подчеркнём, что ключевой идеей выступают непрерывность и динамичность послевузовского совершенствования профессиональной компетентности педагогов, а системообразующими принципами становятся: интеграция знаний о человеке, критерии, отличительные поведенческие и интеллектуальные характеристики одаренности, психолого-педагогические условия и методики развития таких детей, определяя опережающее и фундаментальное разрешение основных педагогических противоречий обозначенного вопроса.
Вторым постулатом нам видится пролонгированное сопровождение процесса развития одарённости личности на разных возрастных этапах, что подразумевает природоособразность (понимание генетики) и культуросообразность (понимание уровня сформированности культурных навыков). Учёт этих двух граней позволяет реализовать правило на уровне априори: не навреди, так как развитие талантов ребёнка задача не одного дня, а подвижная система педагогических действий, направленных на личностное становление учащегося. С педагогической точки зрения, это позволяет осуществлять многолетнее наблюдение в смысловом поле потребности развития потенций ребёнка в процессе организации дополнительного образования в школе. Исходя из первых двух постулатов, становится ясна необходимость третьего, подразумевающего разработку модели с определённой концептуальной основой, базирующейся на научных подходах: непрерывной многоступенчатости профессионального развития (Р.М. Асадуллин, А.А. Вербицкий); творчестве как универсальном механизме развития личности (С.Л. Рубинштейн, А.Я. Пономарёв и др.); значимости школьного периода детства в дальнейшем становлении человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Принципиальную важность приобретает интеллектуальная характеристика одарённости, рассматриваемая как высокий уровень способностей интеллекта, не замыкающегося в сфере когнитивности, а выходящего за её пределы при генерации в практическую область. Полагаем, что педагогическая компетентность заключается в понимании дисгармонии обстоятельств: ребёнок при опережающем интеллектуальном развитии может иметь недостаточную межличностную компетентность и низкий социальный статус среди одноклассников, так как часто богатое воображение создаёт ему свой иллюзорный мир, не совпадающий с представлениями сверстников.
Поэтому нами разработана структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности учителя к готовности осуществления педагогической деятельности при работе с одарёнными детьми в системе дополнительного образования в общеобразовательной школе. При этом она интегрирует в себе цели, задачи, определённое нами содержание и предполагаемый результат. Жизнеспособность такой конструкции обеспечивается системным, деятельностным, личностно-ориентированным, антропологическим подходами как инструментами исследования при последующей апробации в среде дополнительного образования школы. Диапазон моделирования позволил обеспечить данную конструкцию достаточной гибкостью, динамичностью, что в свою очередь, определило приемлемую для системы дополнительного образования в школе её практико-ориентированную основу.
Конструкция модели состоит из четырёх взаимосвязанных блоков: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного, – позволяющих выстраивать и корректировать варианты педагогической деятельности с одарёнными детьми. Она, по сути, становится структурным образованием для обобщённой схемы действий при наполнении её насыщенно-эмоциональным содержанием. Здесь мы ориентировались на мнение В.В. Давыдова, представляющего моделирование как системно знаковую идеализацию, где абстрактно заложены отношения объекта, закрепленные в связах и отношениях [3, с.111-112]. Подобное понимание даёт представление об общем фоне, где будут разворачиваться векторные настройки компетентностей педагога в единую системную (методологическую) структуру в период послевузовской подготовки. Речь должна идти о «педагогическом моделировании как описании общей идеи образца создания и деятельности педагогической системы… и доведение её до уровня воплощения в реальность» [1, с.226]. Рассмотрим каждый блок с позиции его функциональности и определении смысловой роли в самой конструкции модели:
На основании выделенных критериев были определены три уровня сформированности профессиональной компетентности педагога при работе с одарёнными детьми в условиях дополнительного образования в школе: интуитивный (низкий уровень),непоследовательно-эпизодический (средний уровень), системно-творческий (высокий уровень).Обобщая сказанное, отметим, что профессиональная компетентность педагога в разрезе потребности системной послевузовской подготовки – ключевое условие раскрытия и развития одарённости ученика. Более того, мы согласны с мнением А.П. Панфиловой и А.В.Долматова, касательно того, что компетентность – деятельностный характер обобщённых умений, предвидящий изменения и устремлённых в будущее [7, с.22]. Выстроенная модель отражает вариант решения поставленной цели через процесс сотворчества педагога и ученика, при профессионализме первого, рано или поздно обеспечивает ощущение чувства полёта творческой эйфории, а это уже, по сути, запущенный психолого-педагогический механизм становления ментальности одарённой личности.
Список литературы
Поделиться
Ганиева А. Ф. Блочная модель формирования профессиональной компетентности педагога при работе с одарённостью ученика в дополнительном образовании школы // Научно-образовательный потенциал как фактор национальной безопасности : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 12 мая 2021г. Белгород : ООО Агентство перспективных научных исследований (АПНИ), 2021. С. 120-123. URL: https://apni.ru/article/2341-blochnaya-model-formirovaniya-professionalnoj