Блочная модель формирования профессиональной компетентности педагога при работе с одарённостью ученика в дополнительном образовании школы

В статье описывается блочная модель формирования компетентности педагога при работе с одарёнными детьми в системе дополнительного образования в общеобразовательной школе. Предложенная конструкция педагогических стратегий позволяет интенсифицировать осуществляемое интеллектуальное и творческое воспитание личности за счёт системного профессионального становления педагога в период послевузовской подготовки.

Аннотация статьи
модель
развитие
педагог
компетентность
компетенции
одарённость дополнительное образование
Ключевые слова

Развитие одарённости как интегрального личностного образования в социокультурном пространстве школы – процесс, требующий выбора подходов, способных обеспечить достижение результативности в условиях дополнительного образования в школе. При этом первым постулатом становится работа с одаренными детьми, обусловленная гуманистической образовательной парадигмой, в сочетании с субъектно личностно ориентированным, деятельностным, синергетическим, антропологическим подходами к организации послевузовского педагогического образования. Такое определение психолого-педагогического сопровождения данной категории детей складывается из содержания ключевых понятий: «педагогическая компетентность» и «педагогические компетенции». Подчеркнём, что ключевой идеей выступают непрерывность и динамичность послевузовского совершенствования профессиональной компетентности педагогов, а системообразующими принципами становятся: интеграция знаний о человеке, критерии, отличительные поведенческие и интеллектуальные характеристики одаренности, психолого-педагогические условия и методики развития таких детей, определяя опережающее и фундаментальное разрешение основных педагогических противоречий обозначенного вопроса.

Вторым постулатом нам видится пролонгированное сопровождение процесса развития одарённости личности на разных возрастных этапах, что подразумевает природоособразность (понимание генетики) и культуросообразность (понимание уровня сформированности культурных навыков). Учёт этих двух граней позволяет реализовать правило на уровне априори: не навреди, так как развитие талантов ребёнка задача не одного дня, а подвижная система педагогических действий, направленных на личностное становление учащегося. С педагогической точки зрения, это позволяет осуществлять многолетнее наблюдение в смысловом поле потребности развития потенций ребёнка в процессе организации дополнительного образования в школе. Исходя из первых двух постулатов, становится ясна необходимость третьего, подразумевающего разработку модели с определённой концептуальной основой, базирующейся на научных подходах: непрерывной многоступенчатости профессионального развития (Р.М. Асадуллин, А.А. Вербицкий); творчестве как универсальном механизме развития личности (С.Л. Рубинштейн, А.Я. Пономарёв и др.); значимости школьного периода детства в дальнейшем становлении человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Принципиальную важность приобретает интеллектуальная характеристика одарённости, рассматриваемая как высокий уровень способностей интеллекта, не замыкающегося в сфере когнитивности, а выходящего за её пределы при генерации в практическую область. Полагаем, что педагогическая компетентность заключается в понимании дисгармонии обстоятельств: ребёнок при опережающем интеллектуальном развитии может иметь недостаточную межличностную компетентность и низкий социальный статус среди одноклассников, так как часто богатое воображение создаёт ему свой иллюзорный мир, не совпадающий с представлениями сверстников.

Поэтому нами разработана структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности учителя к готовности осуществления педагогической деятельности при работе с одарёнными детьми в системе дополнительного образования в общеобразовательной школе. При этом она интегрирует в себе цели, задачи, определённое нами содержание и предполагаемый результат. Жизнеспособность такой конструкции обеспечивается системным, деятельностным, личностно-ориентированным, антропологическим подходами как инструментами исследования при последующей апробации в среде дополнительного образования школы. Диапазон моделирования позволил обеспечить данную конструкцию достаточной гибкостью, динамичностью, что в свою очередь, определило приемлемую для системы дополнительного образования в школе её практико-ориентированную основу.

Конструкция модели состоит из четырёх взаимосвязанных блоков: мотивационно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного, – позволяющих выстраивать и корректировать варианты педагогической деятельности с одарёнными детьми. Она, по сути, становится структурным образованием для обобщённой схемы действий при наполнении её насыщенно-эмоциональным содержанием. Здесь мы ориентировались на мнение В.В. Давыдова, представляющего моделирование как системно знаковую идеализацию, где абстрактно заложены отношения объекта, закрепленные в связах и отношениях [3, с.111-112]. Подобное понимание даёт представление об общем фоне, где будут разворачиваться векторные настройки компетентностей педагога в единую системную (методологическую) структуру в период послевузовской подготовки. Речь должна идти о «педагогическом моделировании как описании общей идеи образца создания и деятельности педагогической системы… и доведение её до уровня воплощения в реальность» [1, с.226]. Рассмотрим каждый блок с позиции его функциональности и определении смысловой роли в самой конструкции модели:

  1. Мотивационно-целевой блок включил в себя цель как представленный идеал совместной деятельности педагога и ученика при сохранности творческой субъектности, обеспеченной непрерывностью формирования профессиональной компетентности в период последипломной подготовки; задачи как поэтапное её продвижения к реальному результату через совместное саморазвитие и самосовершенствование ученика и педагога; принципы как обеспечение гуманистической основы процесса дополнительного образования в школе; методы как способы приведения в движение всех сегментов модели. Причины успешности или неуспешности прочтения феномена одаренностей педагогом, кроются в специфике культуротворческой среды школы, находящейся в пропорциональной зависимости от многообразия спектра его профессиональных компетенций. Поэтому логика расстановки акцентов в системе дополнительного образования заключена: в особенностях выстраивания межличностных конструктов, организации деятельности интересной ребёнку, предоставлении практики «пробы пера» как реализации творческих достижений. Вслед за Дж. Максвеллом, мы полагаем, что одарённость педагога, так же и как и ученика основана на «трёх китах»: то, что человек знает, что человек видит и что человек чувствует (синергетический эффект) [5]. Данная смысловая тональность определила наш следующий блок.
  2. Содержательный блок – раскрывает сущность процесса проявления профессиональной компетенции педагога в период послевузовской подготовки касательно развития одарённости детей в системе дополнительного образования в школе. Он обеспечивает проявление и раскрытие творческих возможностей ребёнка относительно его эмоциональной, когнитивной и ценностной сфер. Для этого педагог должен уметь подобрать, а при необходимости и разработать дидактико-методологические материалы для обучения ученика. Педагогическим инструментарием выступил разработанный в рамках модели научно-методический комплекс, в котором средства, способы и формы направлены на формирование компетентностей педагога: «Одарённый ребёнок» (комплексная программа «Одарённые дети», методические рекомендации для педагогов, работающих с одарёнными детьми «Этот удивительный ребёнок», сборник тестов и анкет для выявления одарённых детей «В помощь учителю, работающего с одарённым ребёнком»).
  3. Организационно-деятельностный блок – раскрывает основные формы работы как варианты предоставления апробирования творческих потенций в образовательной реальности и методы как пути прохождения данной векторной величины. Считаем, что человек изначально полимотивирован и нуждается в закреплении результата своего творческого акта в различных жизненных сферах. Поэтому профессионализм педагога заключается в обеспечении эмоциональной насыщенности образовательной среды как воспитательного пространства. В условиях только основной системы это сделать невозможно, так как необходимо предусмотреть для ученика многовариантные возможности воплощения творческих стремлений. Добавим, что среда системы дополнительного образования в условиях школы должна инициировать мотив-стимул (Ю.Б. Гипенрейтор) в устойчивую мотивацию, в том числе и в контексте социальных проб, когда ребёнок увидит и поймёт «я тоже так хочу», перейдя затем в стадию «я тоже так могу» и кульминационной стадией станет «я без этого уже не могу». Недаром А.Н. Леонтьев называл мотив «внутренней речью… и ключом всех психической системы» [4, с.467]. Поэтому итог всех учебных занятий этой системы должен быть пропорционален предоставляемым возможностям выхода на практический результат с последующей оценкой окружающих: фестивали, соревнования, олимпиады, конференции, проекты и др. Мы полагаем, ссылаясь на точку зрения Манделя Б.Р., что проблема одарённости, есть ни что иное как «конфликт между ресурсами и резервами… в процессе деятельности как конфликт между условиями возможностями и возможностями по её выполнению» [6, с.42]. Опять-таки, А.Н. Леонтьев в этом отношении говорил, что человек не Робинзон, он не живёт на необитаемом острове, и не стоит одиноко перед миром [4, с.24]. Обобщая сказанное, мы подошли к конструированию последнего – результативного блока.
  4. Результативный блок – подразумевает анализ функционирования первых трёх при учёте комплексного характера деятельности педагога и ученика. Вслед за А.Я. Пономарёвым, мы ориентируемся на условие, когда для творчества важно не обилие знаний, а их структура и определённый тип деятельности, в которой они преобразились [8, с.268]. В этой связи он ориентирован на критерии: когнитивный, мотивационно-эмоциональный и системно-деятельностный.
  • когнитивный критерий – позволяет выявить уровень сформированности знаниевого компонента в вопросе одарённости, способного стать пусковым механизмом дальнейшего развития творческих потенций ученика;
  • мотивационно-эмоциональный критерий – позволяет определить направленность профессиональной компетентности педагога на потребность творчества как диалогичного процесса на основе развития эмоционально-волевой сферы, определяющий потребность саморазвития и саморегуляции в соотношении с активной практической творческой деятельностью;
  • системно-деятельностный – позволяет определить постепенное развитие потребности творчества ребёнком как зеркального отражения профессиональной компетентности педагога на основе расширения спектра его компетенций, определяющих результат в различных формах проявления.

На основании выделенных критериев были определены три уровня сформированности профессиональной компетентности педагога при работе с одарёнными детьми в условиях дополнительного образования в школе: интуитивный (низкий уровень),непоследовательно-эпизодический (средний уровень)системно-творческий (высокий уровень).Обобщая сказанное, отметим, что профессиональная компетентность педагога в разрезе потребности системной послевузовской подготовки – ключевое условие раскрытия и развития одарённости ученика. Более того, мы согласны с мнением А.П. Панфиловой и А.В.Долматова, касательно того, что компетентность – деятельностный характер обобщённых умений, предвидящий изменения и устремлённых в будущее [7, с.22]. Выстроенная модель отражает вариант решения поставленной цели через процесс сотворчества педагога и ученика, при профессионализме первого, рано или поздно обеспечивает ощущение чувства полёта творческой эйфории, а это уже, по сути, запущенный психолого-педагогический механизм становления ментальности одарённой личности.

Текст статьи
  1. Безрукова, В.С. Педагогика: учеб.пособ / В.С.Безрукова. – Ростов н/Дону: Феникс, 2013. – 381с.
  2. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Московского университета, 1988. – 320с.
  3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: – М.: Педагогика, 1986. – 246с.
  4. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из научного наследия / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: изд-во Моск. гос. ун-та, 1994. – 228с.
  5. Максвелл, Дж. Как общаться с людьми, чтобы установить контакт и быть услышанным / Дж. Максвелл, пер. с англ.– Минск: Попурри, 2019.– 304с.
  6. Мандель, Б.Р. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современном вузе: учеб.пособ. для об-ся в магистратуре / Б.Р.Мандель, М-Берлин: Директ-Медиа, 2016. – 277с.
  7. Панфилова, А.П., Долматов, А.В. Взаимодействие участников образовательного процесса: учеб.ипр-ум для вузов / А.П. Панфилова; А.В. Долматов., под ред. А.П. Панфиловой. – М.: Изд-во Юрайт, 2020. – 486 с.
  8. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика. / Я.А.Пономарёв. – М.: Педагогика, 1976. – 280с.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 18 сентября по 24 сентября
Осталось 2 дня до окончания
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
28 сентября
Загрузка в eLibrary
28 сентября
Рассылка печатных экземпляров
06 октября