Приемы активизации познавательной деятельности учащихся средней школы при изучении химии

Современный уровень развития общества, науки и техники требует подготовки всесторонне развитого молодого поколения. Воспитание такой личности является насущной задачей российской школы. Решение этой задачи происходит в процессе развивающего обучения, для которого характерно как усвоение учащимися системы знаний, так и развитие их мышления, умственных способностей.

Аннотация статьи
мышление
система
познавательная деятельность
развивающее обучение
Ключевые слова

Проблема умственного развития в российской психологии разрабатывалась и совершенствовалась такими учеными как Л.В.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.В.Занков, А.А.Смирнов, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов.

Всеми психологами выделяется у учебной деятельности две взаимосвязанные стороны: мышление (словесно-логическая сторона учения) и процессы наблюдения, использования представлений и т.д. (чувственная сторона) [7, 14].

Мышление можно рассматривать в процессуальном и личностном аспектах. Как процесс, мышление – это анализ, синтез, обобщение и другие операции, с помощью которых человек решает мыслительную задачу. Мыслительный процесс начинается и осуществляется в силу определенных причин, побуждений, мотивов и т.д., благодаря которым человек включается в познавательную деятельность. Тем самым процессуальный аспект мышления неразрывно связан с личностным его аспектом, который означает, что мышление есть деятельность субъекта. Следовательно, изменения в интеллектуальном развитии учащихся происходят в процессе их познавательной деятельности.

Под познавательной деятельностью (ПД) понимают [8, 9]:

  1. Овладение системами знаний (понятий, закономерностей, представлений) и оперирование ими.
  2. Овладение системами обобщенных и более частных приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения.
  3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.
  4. Овладение системой обобщенных способов (приемов) управления своей учебной деятельностью (способов планирования, самоконтроля, систематизации усвоенного, организации своих познавательных интересов).

Различают два вида познавательной деятельности учащихся (ПДУ): репродуктивную и творческую [6, 15].

Внепродуктивной деятельности выделяют низшие и высшие уровни [15]. Низшие уровни – это восприятие, понимание, сохранение в памяти и воспроизведение знаний в том же порядке, в каком они усваивались в процессе работы с источником получения информации.

Для более высокого уровня репродуктивной деятельности характерно наличие элементов преобразования: учебный материал подвергается мысленной обработке. В нем выделяется главное, устанавливаются причинно-следственные связи.

Высшей формой ПДУ является творческая деятельность. Она предполагает наличие умения осуществлять перенос знаний в новую ситуацию комбинирование и преобразование способов деятельности, выработку нового подхода к решению задач.

Для планомерного перевода учащихся на более высокие уровни познавательной деятельности, как установлено психологами [16] необходимо обучать их приемам умственной деятельности, таким как сравнение, абстрагированию, обобщению и другим.

Анализ методической литературы по химии, а также изучение практики работы учителей свидетельствуют о том, что ученые-методисты и ряд учителей разрабатывают методику формирования приемов умственной деятельности. При этом основополагающим является теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании приемов ПДУ [2]. В основе этой теории лежит идея о том, что важно в процессе обучения не просто констатировать факт развития творческого мышления, а активно строить, формировать умственные действия [11]. Группа Санкт-Петербургских психологов под руководством А.И.Раева занималась исследованием по целенаправленному формированию приемов ПДУ. Ими показано, что учащиеся экспериментальных классов в отличие от контрольных более успешно осуществляют перенос умственных действий на новый материал, применяют их при решении нестандартных задач [17].

Активность познания в обучении химии проявляется в процессе мышления, творческой переработке усваиваемых знаний.

Процесс овладения знаниями по химии требует от учащихся использования таких мыслительных операций, как сравнение, анализ и синтез, классификация и систематизация, абстрагирование, обобщение не отдельно взятых, а взаимосвязанных. Такая совокупность мыслительных операций составляет приемы умственных действий. Например, использование приема сравнения требует от учащихся выполнения аналитической деятельности для установления перечня сравниваемых признаков, осуществления сравнения по данным признакам и последующего обобщения [23].

Чтобы усвоить учебный материал, правильно выполнить учебные задачи, учащийся должен овладеть системой приемов умственной деятельности [12].

Познание учащихся начинается с чувственного восприятия предметов и явлений окружающего мира. Эти предметы и явления служат исходным материалом для выполнения сравнения, посредством которого обнаруживаются общие, сходные качества предметов.

Школьник усваивает то или иное положение, понятие благодаря тому, что он сравнивает наблюдаемые факты и явления, выделяя в них черты сходства и различия.

Познание любого предмета начинается тогда, когда мы сравниваем его с другими предметами, отличаем его от всех других и устанавливаем его сходства с родственными ему предметами [3, 10, 13].

Роль сравнения в процессе познания отмечается в работе О.М.Сичивица [20]: «В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях есть ступень на пути к познанию закона».

Л.А.Цветков, давая определение сравнению, как приему умственных действий, исходит из того, что формирование приемов происходит поэтапно.

Если рассматривать этапы как последовательные взаимосвязанные действия, то прием сравнения можно определить следующим образом [23]: «Сравнение – прием учебной работы и прием мышления, в процессе которого умственная деятельность учащихся направлена на:

а) выявление признаков, по которым можно сопоставить или противопоставить вещества, явления и другие заданные объекты (I этап);

б) установление сходства или различия между ними (II этап);

в) обобщение результатов сравнения в виде вывода (III этап).

К.Д.Ушинский придавал большое значение сравнению при формировании понятий: «Если вы хотите, писал он, - чтобы какой-нибудь предмет был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами, только тогда вы уясните себе все существенные признаки предмета, а это значит понять предмет» [22].

С.Л.Рубинштейн дает более обобщенное определение сравнению: «Сравнение как конкретная борьба взаимосвязи анализа и синтеза осуществляет эмпирическое обобщение и классификацию явлений. Оно может выделить общее как сходное; формально одинаковое, но не гарантирует выделение существенного» [18].

Сравнение является необходимым, но недостаточным приемом образования понятий. Другим приемом является абстрагирование, благодаря которому происходит мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других. Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному это процесс абстрагирования или отвлечения.

Абстракция в научном мышлении направлена на раскрытие собственных, внутренних, существенных свойств явлений в закономерных зависимостях, в соответствии с которыми она совершается.

Подобное определение абстрагированию как мыслительной операции дает Л.С.Выготский «Абстрагирование – изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте» [1, 19].

О.М.Сичивица [20] определяет абстрагирование как метод научного познания. Это мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений предметов и одновременное выделение, фиксирование одной или нескольких интересующих сторон этих предметов.

С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий [21] абстрагирование – мыслительный прием, при осуществлении которого умственная деятельность направлена на: определение характерных признаков и сторон изучаемых веществ, явлений или других объектов (I этап); выявление отдельных или существенных признаков среди множества признаков несущественных и мысленное отвлечение от признаков конкретных веществ, явлений (II этап); формирование на основе данного отвлечения (абстракции) соответствующих обобщений (III этап); и дальнейшую конкретизацию сделанных обобщений новыми примерами (IV этап).

Относительно мышления в учебном процессе это понятие можно определить более кратко: абстрагирование – это выявление наиболее существенных признаков (свойств) явлений, веществ, предметов и использование их отвлеченно (отдельно от свойств изучаемых конкретно веществ (явлений) для определения правил, понятий, законов [23].

В результате абстрагирующей деятельности у учащихся создаются представления об определенных предметах и явлениях. Представления, как форма знания, позволяют находить сходные, совпадающие, важные признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, второстепенных признаков.

Термин «обобщение» применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Если имеется в виду процесс обобщения, то указывается переход ученика от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь учение выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов [3]. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «…производится обобщение, то есть сходные качества во всех предметах того же вида как класса признаются общими». Обобщение есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях [1, 5].

Обобщение, как акт познания практически и научно значимого есть выделение не любых общих свойств явлений, а таких, которые для них существенны [1]. Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает обобщение как один из сложных приемов мышления и учебной работы, в процессе осуществления которого умственная деятельность учащихся направлена на выявление общих и существенных сторон изучаемых предметов или явлений (1 этап); установление между ними новых связей и зависимостей (2 этап); формирование на их основе новых общих положений (3 этап); конкретизацию обобщений новыми примерами (4 этап) [4].

Когда учащиеся научатся отделять в учебном материале основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, то происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение терминами или словесными формулировками, совокупность которых отражает результат проведенного обобщения – понятия.

Благодаря этому словесному определению обобщенные признаки становятся абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования [5].

Таковы основные логические приемы, применение которых способствует осмысленному восприятию учащимися учебного материала и выполнению работы с наибольшей самостоятельностью.

Текст статьи
  1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:АН СССР, 1938.
  2. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. – Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.
  3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: «Педагогика», 1972.
  4. Дацюк М.А. Развитие понятий об оксидах, основаниях, кислотах и солях на основе формирования умственных действий учащихся. – «Химия в школе», №4, 1979.
  5. Дидактика. Пер. с немецкого. М., Изд. АПН РСФСР, 1959.
  6. Иванова Р.И. Учебно-логические задания как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. – Сб. «Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся». Научные труды, Вып.3. Куйбышев, 1975.
  7. Кабанова-Миллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. – М., АПН РСФСР, 1962.
  8. Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология».М. «Знание», №6, 1981.
  9. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.,1968.
  10. Кондаков Н.И. Логика. М. АН СССР, 1954.
  11. Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии». - Вестник МГУ, серия 14, №1, 1983.
  12. Менчинская Н.А., Морро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальных классах. – М. Просвещение, 1965.
  13. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. – Материалы научно-практической конференции ученых-педагогов соц. стран. - М.,1971.
  14. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А.В.Брушлинского. – Изд. «Наука», М.1982.
  15. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе под ред. Ю.К.Бабанского. – М. «Педагогика», 1980.
  16. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. – М. «Педагогика», 1981.
  17. Раев А.И. Управление процессом интеллектуального развития учащихся – одна из важнейших функций в деятельности учителя. – Сб. «Психология труда и личности учителя», вып. 1, 1976.
  18. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М. АН СССР, 1938.
  19. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., АН СССР, 1957.
  20. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. – М. «Высшая школа», 1972.
  21. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – МГУ, 1975.
  22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 11. М. Учпедгиз, 1939.
  23. Цветков Л.А. Общая методика обучения химии. – М.: Просвещение, 1982.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 18 сентября по 24 сентября
Осталось 3 дня до окончания
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
28 сентября
Загрузка в eLibrary
28 сентября
Рассылка печатных экземпляров
06 октября