научный журнал «Актуальные исследования» #19 (46), май '21

К вопросу о проблемном обучении студентов-иностранцев

Статья посвящена актуальной проблеме – использованию элементов проблемного обучения студентов-иностранцев русскому языку. В статье рассматривается операционный компонент в обучении, в частности большое внимание уделяется созданию проблемной ситуации и решению проблемных задач.

Аннотация статьи
развитие речи
коммуникативные умения
проблемное обучение
проблемная ситуация
проблемная задача
проблемные вопросы
Ключевые слова

В настоящее время в системе высшего образования активно применяется метод проблемного обучения. У студентов развиваются познавательные потребности и интерес к предмету и языку. Суть метода заключается в том, что педагог организует такой способ взаимодействия, при котором информацию учащийся получает не в готовом виде, а в виде какой-то проблемы. Однако сложность использования проблемного обучения в РКИ (русский как иностранный) обусловлена недостаточно сформированными коммуникативными умениями у студентов-иностранцев, такими как умение слышать и слушать, правильно отвечать на поставленный вопрос, высказывать свое мнение в беседе друг с другом и с преподавателем, а также поставить вопрос собеседнику.

В связи с этим мы можем говорить об обучении студентов некоторым способам деятельности на занятиях, построенных с применением элементов проблемного обучения.

Какие же элементы проблемного обучения можно использовать на занятиях РКИ? В первую очередь это создание проблемных ситуаций. Применение проблемных ситуаций и заданий в процессе обучения иностранному языку было изучено многими учеными, такими как И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, и др. Наиболее полная классификация способов создания проблемных ситуаций представлена М.И. Махмутовым [1]. В работе со студентами, изучающими русский язык как иностранный, мы берем за основу именно эту классификацию, поскольку она наиболее полно и глубоко отражает суть проблемного обучения. Однако из всего многообразия способов создания проблемных ситуаций педагогу стоит остановиться только на тех, которые будут доступны студентам-иностранцам. Например, таких как:

  • постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения;
  • побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;
  • побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;
  • ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний;
  • организация межпредметных связей;
  • варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации состоит в том, что она помогает педагогу избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.

Все эти способы успешно применяются в обучении студентов-иностранцев.

При проблемном обучении учитель не дает готовых знаний; учащиеся приобретают новые знания, умения и навыки самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. Проблемная задача предполагает ряд действий, для выполнения которых студент должен с помощью преподавателя или самостоятельно произвести поиск решения, при этом студент должен владеть комплексом различных умений: сравнивать, сопоставлять, классифицировать, логически мыслить и др. Разрешение противоречий вызывает у учащихся мыслительную активность.

Проблемные задачи предлагаются учащимся на занятиях по усвоению нового грамматического материала и повторения. Также их можно использовать на занятии в качестве дополнительных заданий с целью развития устной диалогической речи студентов. С помощью проблемных задач преподаватель формирует умение конкретизировать знания, переносить их в новую ситуацию. Преподаватель не только формулирует задания, но и предлагает ход решения.

В качестве примеров приведем фрагменты заданий с комментариями.

Пример №1.

Задание: составьте предложения со словами в Петербург, в Петербурге. Трудность этого задания состоит в том, что перед существительным стоит один и тот же предлог в, а окончания у существительных разные. Значит, чтобы решить эту проблемную задачу, студент должен сначала определить падеж существительного.

Пример №2.

Задание: Восстановите вопросы по ответам.

a) … площадь вначале называли Слоновьей? (Манежную площадь вначале называли Слоновьей. На месте площади был слоновий двор.)

b) … здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги? (Каменное треугольное здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги. В 1790 году здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги.)

Чтобы решить эту задачу, необходимо прочитать ответ. Вспомнить вопросительные слова, затем установить причинно-следственные связи между вопросительным словом и предложением-ответом. И только тогда прийти к решению проблемной задачи:

  1. Какую площадь вначале называли Слоновьей? (Манежную площадь вначале называли Слоновьей.)
  2. Почему площадь вначале называли Слоновьей? (На месте площади был слоновий двор.)

Аналогичная работа проводится со вторым вопросительным предложением:

  1. Какое здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги? (Каменное треугольное здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги.)
  2. Когда здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги? (В 1790 году здание было возведено по проекту Джакомо Кваренги.)

Пример №3.

Задание: Определите, слова какой части речи записаны? Допишите в каждый столбик по два существительных.

муравьи

ножницы

пчелы

щипцы

линейки

часы

Эта задача вызывает вопрос у студентов: какие слова надо дописать?

На помощь приходят комментарии преподавателя:

  • Поставьте существительные в форму единственного числа.
  • Почему не все существительные можно изменить по числам?
  • Назовите лишнее слово во втором столбике. (Это слово «часы», т. к. оно имеет несколько значений; в значении «время» – это слово не имеет форму единственного числа.) Составьте два предложения с этим словом в разных значениях.
  • Допишите в каждый столбик по два существительных.

Как видим из примеров, каким бы способом ни создавалась проблемная ситуация: с помощью проблемной задачи, предполагающей сравнение, сопоставление, анализ языковых единиц, – она побуждает студента мыслить, выделять главное, с помощью ситуаций совершенствуются речевые умения и навыки учащихся.

Преподаватель должен вовлечь студентов в процесс общения, в совместный поиск решения той или иной задачи. Составляющим компонентом любой проблемной задачи является вопрос, поэтому преподаватель при подготовке к занятиям должен особое внимание уделить формулировке вопросов.

Приведем пример фрагмента беседы после прочтения повести А.С. Пушкина «Метель» [2].

  • Почему Владимир вовремя не приехал в церковь? Расскажите, что с ним произошло.
  • Какое природное явление называют «метелью»?
  • Когда бывает метель?
  • Чем может быть опасна метель для человека?
  • Как понимаете слова «небо слилось с землей»?
  • Что случилось в это время в церкви?
  • Кто об этом рассказывает? Найдите в тексте и прочитайте рассказ Бурмина.
  • Почему повесть называется «Метель», если в произведении рассказывается о любви?

Обратим внимание на формулировку вопросов. Беседа строится на вопросах, направленных на восприятие текста, на выявление содержания прочитанного. Отвечая на вопрос «Когда бывает метель?», студент обращается к личному опыту. Трудность всегда представляют проблемные вопросы (Почему повесть называется «Метель», если в произведении рассказывается о любви?). Выслушав студентов, мы получаем два варианта ответа: повесть так называется, потому что главное действие происходит в метель; метель вторгается в жизнь героев, изменяет их жизни. В конце беседы предлагаем ответить на этот же вопрос письменно, поскольку нам важно проследить, как рассуждают студенты, что они поняли в процессе беседы.

Из письменных работ можно выделить те, в которых студенты мыслят неординарно. Приведем примеры таких работ (стиль писем сохранен в неизменном виде).

Эта повесть называется «Метель», потому что в ней большую роль играет метель. Метель смешивает судьбу героев. Из-за нее Владимир потерял дорогу, опоздал к девушке. А в церковь пришел Бурмин. (Студент 4 курса Пак Кванжил, Южная Корея.)

Метель является главной в повести. Она соединила судьбу Марьи с Бурминым. (Студент 4 курса Ян Жуньчао, Китай.)

Работы интересны тем, что студенты на основе полученных знаний в ходе беседы высказали свое мнение: метель смешивает судьбу героевметель соединила. Учащиеся, отвечая на вопрос, неслучайно используют глаголы смешивать, соединять, поскольку во время беседы было определено значение слова метель и выражения «небо слилось с землей».

Если включать в устные беседы элементы проблемного обучения, в частности проблемные вопросы и задания, то письменные работы можно будет по праву называть творческими.

Таким образом, можем сделать вывод о важной роли проблемного обучения в РКИ. Включение в учебный процесс элементов проблемного обучения открывает большие возможности в развитии творческой личности студентов, изучающих русский язык.

Текст статьи
  1. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. – М., 1974. – 240 с.
  2. По страницам Пушкина. – 2-е изд. – СПб.: Златоуст, 2011. – 104 с.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 11 сентября по 17 сентября
Сегодня — последний день приема
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
21 сентября
Загрузка в eLibrary
21 сентября
Рассылка печатных экземпляров
29 сентября