Особенности социального развития и социализации детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

У детей с расстройствами аутистического спектра имеются нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В психологии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам искаженного развития.

Выделяются три варианта искаженного развития:

• искажение преимущественно эмоциональной сферы (ранний детский аутизм);
• искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм);
• смешанный вариант искаженного развития.

По сей день отсутствует системная классификация раннего детского аутизма. Расстройствами аутистического спектра охватывают расстройства, ранее упомянутые как ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, и расстройство Аспергера.

Расстройства аутистического спектра включают и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те, и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.

О.С. Никольская отмечает, что аутизм включен в группу первазивных, (всепроникающих расстройств), проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

Анализ исследований В.М. Башиной, Л. Каннера, М. Раттера позволяют выделить следующие психологические характеристики присущие аутичному ребенку:

• неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер;
• глубокие нарушения в социальном развитии, неспособность к формированию общения;
• проявления отрешенности, отгороженность от внешнего мира, что проявляется в игнорировании раздражителей до тех пор, пока они не стали болезненными;
• недостаточность коммуникативной речи, эхолалии, крайняя буквальность в использовании слов;
• блестящая механическая память;
• впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;
• монотонное повторение звуков и движений, монотонные механические игры с неигровыми предметами;
• сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды (обстановки), стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипах;
• задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем;
• неспособность к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов;
• отсутствие подражания;
• отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт;
• агрессия, самоагрессия;
• нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении, сложности в освоении бытовых и социальных навыков [2].

Стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости у таких детей, связанно со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами.

Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев Международной классификации болезней 10-го пересмотра, должно быть не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 – к остальным).

Существуют качественные нарушения социального взаимодействия и качественные изменения коммуникации.

К качественным нарушениям социального взаимодействия относятся:

• невозможность детей в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;
• неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;
• неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;
• неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.

К качественным изменениям коммуникации относятся:

• задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;
• относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;
• стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;
• ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, общении, интересах, деятельности:
• обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;
• преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала.

Для нашей работы были выбраны дети третьей группы, дадим краткую характеристику этой группы.

Дети третьей группы имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Что создаёт у таких детей экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, нарушение таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Дети этой группы стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности. Ребенок этой группы мало способен к исследованию переживания риска, неопределенность его полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Родители и близкие, часто оценивают его как потенциального лидера. Это является ошибочным мнением, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Речь детей третьей группы грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая – «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие этих детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Дети могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Такие дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

В области социального развития эти дети демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, а позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. Социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в других группах.