Методика формирования читательской среды в школе на примере исследования концепта «природа» в поэме И. Бродского «Зофья»

Методика формирования читательской среды в школе на примере исследования концепта «природа» в поэме И. Бродского «Зофья»

В статье формирование читательской среды рассматривается как одно из ведущих средств литературного образования в школе. Развитие читательской среды в классе позволяет сформировать у детей внутреннюю мотивацию к чтению, стимулировать рост интереса к чтению и активизировать работу на уроках литературы. На примере изучения поэмы Бродского «Зофья» мы рассматриваем методику интегрирования читательской среды в процесс обучения на примере «продвинутого» класса.

Аннотация статьи
концепт
изучение литературного произведения
внутренняя мотивация
методика обучения литературе
читательская среда
чтение
Ключевые слова

Под читательской средой мы понимаем комплексный педагогико-методический подход к формированию устойчивой мотивации к чтению у школьников, а также к развитию читательских компетенций.

Отметим, что читательская среда как явление ранее не была сформулирована или представлена в отечественной научной литературе. Впервые о необходимости создания подобного методического комплекса говорится в австралийском государственном исследовании 1979 года (The Reading Environment. Australia: Government Printer, B. Kelly, New South Wales. Department of Education. Directorate of Studies) [15].

Кроме того, особый интерес авторов исследования привлекла короткая, но емкая статья 2001 года «The Reading Environment» (Academic Skills Center, Dartmouth College), посвященная практическим советам по созданию дружелюбной для чтения среды [16].

Средствами формирования и реализации читательской среды на уроках и во внеурочной работе могут стать активизации эмоциональной сферы, использование в практике нетрадиционных форм уроков и современных образовательных технологий, внедрение самостоятельной творческой работы и рефлексии учащихся. Рассмотрим это на примере школьного исследования концепта «природа» в поэме Бродского «Зофья».

Исторически сложились два подхода к изучению концепта – лингвокогнитивный и лингвокультурологический. Между собой их различает сложившийся способ отношения к индивиду: если лингвокогнитивный концепт отражает движение от индивидуального сознания к культуре, то лингвокультурологический концепт, напротив направлен от культуры к индивидуальному сознанию [5].

Существует ряд дефиниций термина «концепт». Поэтому одной из главных методологических задач для нас становится разграничение значений этого термина и термина «понятие». Обобщая опыт исследователей по данному вопросу, мы можем сконструировать собственное определение, максимально соответствующее требованиям методики преподавания литературы в старших классах.

Так, концепт в литературе – используемое в художественном произведении авторское (ментальное) отражение явления или явлений бытия, воспринимаемое и интерпретируемое с учетом социального и культурного опыта читателя. В контексте школьного обучения можно и нужно говорить именно о художественных концептах, которые определяют индивидуальный стиль писателя, его личный подход к творчеству, поэтическую картину мира и эмоционально-чувственный портрет, возникающий на основе комплекса ассоциаций.

Для изучения концепта в произведении важно определиться со способом их типизации. Свои классификации по данному вопросу были сформулированы С.А. Аскольдовым-Алексеевым, Ю.С. Степановым, В.И. Карасиком, А.П. Бабушкиным и другими. Из многообразия подходов мы выбрали классификацию Н.Н. Болдырева как наиболее полную и подробную. В зависимости от оснований он выделяет разные типы концептов.

1. По отображаемому объекту концепты делятся на познавательные и художественные. Концепт «природа» в этом смысле амбивалентен, то есть объединяет в себе как систему знаний о мире, так и элементы литературной образности.

2. По характеру субъекта (автора и читателя) выделяют авторские, индивидуальные и коллективные, этнические и общие концепты. Концепт «природа» для этой типологии также универсален, так как является одновременно и этнически-коллективным концептом (то есть вбирает в себя представления большего числа народов об окружающем мире), и индивидуально-авторским (так как репрезентируется через призму субъективного отношения автора к природе) и т.д.

3. По способу выражения концепты делятся на лексические и фразеологические. «Природа» в поэтическом языке Бродского – скорее лексический концепт, так как в меньшей степени представлен фразеологизмами (хотя отдельные примеры встречаются, например, в его эссе «О тирании» мы находим следующие слова: «Природа, слава Богу, берет свое, иногда, правда, пользуясь как своим орудием соперником тирана»).

4. На основании полевой структуры концепты Болдырев выделяет одноуровневые (простые) и многоуровневые (сложные). Концепт «природа» в лирике И.А. Бродского является многоуровневым и включает в себя высший (суперодинантный, например, пространство (78)), базовый (представлен лексемами земля (60), цветы (33), трава (21), дерево (26), вода (71) , небо (78), человек (170) и т.д) и низший (субординатный – волна (37), река (54), ветер (115), облако(43) и т.д.) уровни.

В рамках исследования таксономической структуры концепта можно также выделить конкретные и абстрактные концепты. Поэзия Бродского дает нам возможность вновь увидеть универсальность концепта «природа» – он представлен как конкретными явлениями бытия (животными, растениями, стихиями), так и абстрактными понятиями (эмоционально-чувственный лексический пласт).

5. По содержанию и степени абстракции концепты делятся на конкретно-чувственный образ, представление, схему, понятие, прототип, пропозицию, фрейм, сценарий (скрипт) и гештальт.

Методист Н.Л. Мишатина считает, что исследование концепта при изучении художественного текста поможет:

  • обнаружить и усвоить взаимодействие языка и культуры [9, с. 25];
  • лучше узнать поэта, составить его стилистический портрет [9, с. 25];
  • развить речевые компетенции школьников в условиях современной парадигмы образования [9, с. 25].

При построении такой работы нужно учитывать, что при изучении концептов на уроках литературы в школе необходимо руководствоваться определенным набором принципов.

Во-первых, цель изучения концепта должна быть четко сформулирована. Целью изучения концепта «природа» на материале поэмы «Зофья» является формирование представления у учащихся о мировосприятии И. Бродского, развитие у учащихся художественного вкуса и любви к поэзии и живописи, посвященных тематике природы.

Во-вторых, изучение концептов должно способствовать формированию коммуникативной компетенции. Урок, посвященный анализу и изучению концепта в творчестве русских поэтов, позволяет в полной мере реализовать системно-деятельностный подход и сформировать коммуникативную компетенцию на основе самостоятельной работы с текстом и анализа лексических конструкций.

В-третьих, подбирая концепты и авторов для проведения урока, учитель должен учитывать их соответствие возрасту и знаниям учеников. Поэма «Зофья» является довольно сложной для восприятия 5–9 классов, поэтому наиболее удачным является проведение соответствующего урока в 10–11 классах общеобразовательной школы или профильного лицея.

В-четвертых, концепт должен иметь культурную, воспитательную либо художественную ценность, чтобы непосредственно влиять на формирование всесторонне развитой личности ребенка. Концепта «природа» занимает очень важное место в системе знаний и представлений человека о гранях бытия и реальности. Кроме того, изучение концептов в школе дает возможность формирования мировоззренческих позиций обучающихся, расширяет картину мира ребенка, способствует развитию его абстрактного мышления, обогащает эмоциональное мировосприятие.

Таким образом, всю работу над изучением концептов можно разделить на пять этапов.

Первый этап – определение ключевого слова, представляющего данный концепт в языке, базовых языковых репрезентаций концепта («имени» заданного концепта).

Второй этап – создание цепочки ассоциаций. Ученики называют те слова-образы, которые рисуются в сознании, когда они встречаются с обозначающим концепт словом или его репрезентами, какие эмоции они вызывают. Так, слово-концепт «природа» вызывает у ребят ассоциации со словами «гармония», «единение» (единство), «творение», «познание», «закон», «бытие», «экология». С одним или несколькими из представленных слов, школьники по заданию учителя составляют словосочетания или предложения, что позволяет закрепить эмоционально-чувственный фон урока, а также настроить учащихся на анализ текста.

Предваряет такую работу само звучание текста в классе. В данном случае лучше начать с прочтения текста учителем – это поможет настроить класс на эмоциональное вхождение в произведение и дальнейший его анализ. Затем ученики читают текст «про себя» с целевыми заданиями первого и второго этапов – это помогает подготовить фактический фундамент для дальнейшей исследовательской работы.

Видеоролики с образцовым исполнением нужного отрывка из поэмы «Зофья» больше подошли бы для завершения занятия в качестве примера для сравнения в расстановке акцентов – мы не берём их из-за отсутствия подобного материала.

Третий этап – творческий поиск учащимися известных контекстов использования слова, например, фразеологизмов и пословиц. Учитель направляет детей, используя известные иллюстрации или классические композиции, посвященные изучаемому концепту. Кроме того, полезно использование на этом этапе знаний из смежных дисциплин, – это будет способствовать не только целостному осмыслению изучаемого явления, но и культурному обогащению учащихся.

Четвертый этап – работа с художественным текстом. Этот этап по праву считается ключевым в проведении урока по изучению концепта. Именно художественный текст, признанный образец искусства, является лучшим материалом для знакомства с концептами.

Обратим внимание на то, что «природа» – центральный концепт первой главы поэмы Бродского «Зофья». Так, почти каждая строфа изобилует лексемами-репрезентами концепта. Именно с выявления и анализа этих лексических средств следует начать исследование структуры концепта.

Продуктивной является следующая схема работы с художественным текстом:

  • учитель задает наводящие вопросы по тексту, подводя учеников к формулированию лексического значения слова-концепта;
  • далее полученное лексическое значение проверяется по толковому словарю; дети не только знакомятся с эталонной дефиницией, но и могут обратиться к данным в словаре примерам художественного текста, чтобы понять возможный контекст использования слова-концепта;
  • после этого учитель предоставляет учащимся историко-культурные справки, изучая вместе с классом этимологию слова, тем самым выстраивая максимально полное представление учащихся об изучаемом явлении;
  • после подробного рассмотрения ядра концепта представляется возможным перейти к анализу художественных текстов для выявления таких признаков, которые приобрели в составе концепта символический смысл; а также для выявления индивидуально-авторских концептов в художественных произведениях, описание которых позволяет глубже понять особенности мировидения писателя.

Наиболее значимыми для исследования концепта «природа» в лирике Бродского являются звуковые (причем характерным является скорее отсутствие или пунктирная неточность звука: «ничто не нарушало тишины», «поскрипывал бревенчатый настил» «ветер протрубил») и зрительные образы. При зрительном восприятии природы в лирике И. Бродского наиболее существенными являются категории света и цвета, которые нашли особое отражение в лирике поэта. Предпочтение Бродский в поэме «Зофья» отдает ахроматическим цветам: белому и черному.

Наиболее продуктивными изобразительными средствами репрезентации «природы» в поэме Бродского выступают сравнения, эпитеты, метафоры, гиперболы и метонимии. Этот выбор тропов связан непосредственно с поэтическими и стилистическими особенностями лирики поэта, а также со спецификой его восприятия природы, как вещественного (даже если вещество разрушается или близко к разрушению) воплощения пространства. Именно метафоры и гиперболы позволяют обуздать буйство зимней природы. Через эпитеты, метонимии и сравнения поэт «работает» с природой на уровне предметов и явлений, их динамики и признаков.

Пятым и заключительным этапом, является описание и группирование репрезентов концепта как набора основных признаков концепта. Это поможет составить представление учащихся о доминантах художественного мира поэта. Данный этап можно организовать в виде групповой работы или индивидуальной работы с таблицей, или через добавления найденных признаков-репрезентов на интерактивную доску, либо же в таблицу на цифровой площадке.

Так, в первой главе поэмы «Зофья» концепт «природа» репрезентируется с помощью именных и глагольных словосочетаний, анализ которых позволил выделить набор признаков, приписываемых «природе» – они приведены ниже (таблица).

Таблица

Составляющие концепта «природа» в первой главе поэмы И. Бродского «Зофья»

Словосочетание

Признак

  • постукивали льдины о быки
  • шуршанье доносилось от реки
  • Дул ветер
  • ничто не нарушало тишины
  • ветер протрубил
  • Поскрипывал бревенчатый настил

Звуковые признаки

  • описывал круги…снегопад
  • развевался снегопад
  • Дул ветер

Пространственный признак: Горизонтально расположенное пространство

  • Блестела незамерзшая вода
  • прекрасно индевели провода
  • все было пусто и темно
  • Чернела незамерзшая вода
  • Трамваи дребезжали в темноту
  • мелькали в полутьме грузовики
  • Маячил вдалеке безглавый Спас

Визуальные признаки

  • маячил в полумраке черный куст
  • раскачивался куст
  • маячил постовой
  • маячили в сугробе шесть лопат
  • куст переставал дрожать
  • подрагивали бревна на мосту

Пространственный признак микродвижения

  • Возникавшая метель подхватывала синюю шинель

Антропоморфные признаки (олицетворение)

  • В сочельник я был зван на пироги
  • ежевечерний снегопад
  • Часы внизу показывали час.
  • Я думаю порой о том, что ночь

Временной признак

  • Был снегопад медлителен и густ
  • Шел снегопад
  • близится пурга

Пространственный признак: Вертикально расположенное пространство

  • Снегопад: описывал круги – развевался снегопад – возникшая метель – был снегопад медлителен и густ

Хронотопический признак динамики (пространство + время + движение)

Как мы видим, ядро концепта – это пространство (вертикальное и горизонтальное) и время, в которых упорядоченно изменяются погодные условия и живые существа, в том числе и человек. Следующим уровнем становятся образные признаки: пространственно-временные; звуковые; признаки, связанные с физическим, социальным и эмоциональным состоянием человека. Они соотносят «природу» с явлениями, воспринимаемыми с помощью органов чувств.

Как мы видим из приведённой таблицы, природа имеет три основных признака: пространственный – горизонтальный и вертикальный, а также временной, обозначающийся градационным рефреном состояний.

Воспринимает природу в основном человек, что выражается через различные эмоции, такие как томление, восторг, а физически проявляется в звуках (шуршание реки, завывания ветра) и визуальных деталях: например, в микродвижениях дрожащего куста.

Субъектами восприятия природы в отрывке являются двое – лирический герой и пьяница, который также является объектом восприятия и влияния окружающего мира. Образ пьяницы неотделим от природы снежного вечера, природа и её репрезенты являются своего рода декорацией для происходящей мистерии от развития событий, метафорического эпизода с потерей тени и до завершения действа.

Очевидно, что чем больше из вышеперечисленных методов и приемов использует на уроке учитель, тем больше признаков концепта он выявит и тем ближе к истине будет построенная им модель концепта.

Наиболее часто используются пространственные признаки (во всём их разнообразии): 31%. И это логично, ведь «природу» невозможно воспринять неотделимо от простора, горизонтально воспринимаемого пространства, обрамлённого декорациями зимнего городского вечера.

Вторыми по частоте использования следуют визуальные признаки, формирующие пейзаж: 23%. Они конкретизируют более базовые и общие пространственные и временные репрезенты.

С небольшим отставанием от визуального восприятия идёт звуковое – 19%.

Представленная схема является моделью обратного формирования концепта на школьном уровне – от его ядра до периферии через все уровни таксономической структуры. Акцент делается на образно-чувственном компоненте, затем данное слово включается в различные словообразовательные модели, в состав речевых ситуаций, и наконец – создаются собственные речевые высказывания, расширяющие использования данного концепта.

Не стоит также забывать, что концепт «природа», – это фрейм, то есть объемный, многокомпонентный концепт, «пакет» информации и значений, связанных ассоциативными связями с другими лексическими единицами.

В окончании урока мы с учащимися должны сделать выводы об основных функциях, которые выполняет концепт «природа» в лирике Бродского: он отражает взаимоотношения человека с природой, а также отражает отношение лирического героя (или автора) к природе через эмоционально-оценочные характеристики и тропы.

Результатом проведённого анализа является описание структуры концепта, т.е. когнитивных слоев, вычленяющихся в них когнитивных секторов и образующих их когнитивных признаков; ядерно-периферийное упорядочение слоев концепта; описание интерпретационного поля как совокупности концептуальных (ментальных и оценочных) стереотипов, утверждений, вытекающих из понимания и интерпретации концепта сознанием народа. С помощью анализа лексических единиц, приписывающих концепту признаки и актуализирующих их, у школьников появляется возможность расшифровать и систематизировать национально и культурно значимые смыслы.

Подведём итоги. Перспективы применения анализа «концептов» в методике обучения литературе широки: это связано с междисциплинарными тенденциями в современной науке. Кроме того, использование концептов в системе основного общего образования позволит углубить исследования в области литературоведения с помощью анализа лингвокультурных и психолингвистических составляющих литературного произведения. Как мы убедились на примере работы со страшим классом «продвинутого» уровня, подспорьем для такого исследования становятся и инструменты читательской среды: задействование живого чтения лирики учителем и классом, рассмотрение примеров образцового чтения лирических произведений как способы подготовки к эмоциональному восприятию исследуемого текста, а также использование информационно-компьютерных технологий и цифровой площадки как средства для синхронизации и визуализации результатов совместно проводимого исследования.

Концепт «природа» в поэме Бродского «Зофья» – это, прежде всего, пространство, звук и движение. Это живой организм, вписывающийся в мистическую картину всей поэмы через прямые образы, через метафоры и рефрены. Исследование концепта «природа» на материале поэмы позволяет систематизировать и углубить содержание социокультурной составляющей в обучении русской словесности, поможет конкретизировать направления формирования социокультурной компетентности обучающихся.

Текст статьи
  1. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антропология. М.,1997. 320 с.
  2. Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и научном языке // Вопросы филологии. 2001. №1. С. 35-47.
  3. Измайлова Е.А. Изучение художественных концептов на уроках литературы в профильной школе: автореферат на соискание учёной степ. канд. пед. наук. СПб., 2011. 25 с.
  4. Карасик В.И. Языковые ключи. Волгоград, 2007. 520 с.
  5. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. 477 с.
  6. Краткий словарь когнитивных терминов / под ред. Е.С. Кубряковой. М., 1997. 242 с.
  7. Краткий этимологический словарь русского языка / Под ред. С.Г. Бархударова. М.,2004. 542 с.
  8. Макарова Е.А. Лексическая репрезентация концепта «цвет» от словаря к тексту // Сибирский филологический журнал. 2008. №1. С. 166-179.
  9. Мишатина Н.А.Работа с художественным концептом как средством речевого развития школьника// Русский язык в школе. 2006. №3. С. 23-27.
  10. Орлова О.Г. Концепт «воля» в рассказе Тэффи «Воля» // Художественная концептосфера в произведениях. Магнитогорск, 2010. С. 189-198.
  11. Попова З.Д., Стернин И.А. Концепты и межкультурная коммуникация. (Рецензия на кн.: Межкультурная коммуникация под ред. B.Г. Зусмана. Нижний Новгород, 2001. 314 с.) // Вестник ВГУ, Сер. «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2002. № 3. URL: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2002/03/popova2.pdf (дата обращения 26.06.2021).
  12. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. М., 2015. 101 с.
  13. Ходякова Л.А. Формировать понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа / Русская школа. 2012. №2. С. 26-30.
  14. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Языки славянской культуры, 2002. 496 с.
  15. Kelly, B & New South Wales. Department of Education. Directorate of Studies. The reading environment. Sydney: Gov't. Printer, 1979 [Электронный ресурс]. 
  16. The Reading Environment Academic Skills Center, Dartmouth College 2001. URL: https://students.dartmouth.edu/academic-skills/sites/students_academic_skills.prod/files/students_academic_skills/wysiwyg/the_reading_environment.pdf (дата обращения: 26.06.2021).
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 24 июля по 30 июля
Осталось 2 дня до окончания
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
03 августа
Загрузка в eLibrary
03 августа
Рассылка печатных экземпляров
11 августа