Использование познавательных задач в обучении химии учащихся средней школы

Теоретическое обоснование роли и значения познавательных задач в обучении имеет место в работах М.И.Махмутова, О.С.Зайцева, В.В.Терехова, Т.В.Напольновой, Т.А.Ильиной, И.Я.Лернера и других.

М.И.Махмутов [4] считает познавательной задачей такую, решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам действий.

Т.А.Ильина [1] дает следующее определение познавательной задачи: как психолого-педагогическая категория, познавательная задача несет в себе новое знание (результат), новый способ получения знания (процесс), или и то и другое вместе.

Чтобы определить познавательную задачу с гносеологической точки зрения, необходимо учитывать две стороны познавательной функции мышления: результативную и процессуальную. Поэтому нельзя рассматривать познавательную задачу только в плане поиска неизвестного результата при известных способах его достижения.

По мнению В.В.Терехова [7], познавательная задача – это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания о каком-либо явлении с помощью уже известных способов решения.

Проблемность – одна из характеристик познавательной задачи. Но это не есть ее дискретное свойство. Во-первых, познавательная задача есть знаковая модель проблемной ситуации. Во-вторых, не всегда при решении познавательной задачи возникает проблемная ситуация (если ученику известен способ ее решения).

Познавательные задачи в обучении могут характеризоваться широким спектром проблемности: от нулевого, когда задача практически превращается в познавательное задание (учащийся не находится в проблемной ситуации, решая ее), до самого высокого уровня – творческого. С.Л. Рубинштейн [6] определил проблемность как непрерывное свойство познания, проявляющееся по-разному в конкретной ситуации.

Второй, не менее важной характеристикой познавательной задачи следует считать уровень познавательной самостоятельности учащихся при ее решении. Очевидно, что решение познавательной задачи фиксированного уровня проблемности можно организовать в качественно различных формах: от решения ее преподавателем до полностью самостоятельных действий учащихся. Между этими двумя полярными состояниями находится целый «набор» различных уровней самостоятельности, которые регулируются такими дидактическими приемами, как наводящие вопросы, подсказки, переформулировка задачи преподавателем, создание ориентировочной основы действия.

Познавательные задачи тесно связаны с расчетными задачами. Если при помощи расчетных задач закрепляется новое знание, то для получения более новых знаний учащиеся обращаются к познавательным задачам, но уже выполненных расчетных задачах. При этом доля расчетных элементов заметно сокращается и, наоборот, увеличивается доля элементов познавательного характера.

В настоящее время при рассмотрении познавательных задач используют ряд классификаций. Среди них наибольший интерес представляет типология, предложенная В.А. Крутецким [3]. К познавательным задачам он относит: задачи с неформулированным вопросом, задачи с недостающими данными, задачи с измененными данными, задачи с несколькими решениями, задачи с меняющимся содержанием, задачи на доказательство, задачи на соображение, логическое рассуждение.

Некоторые авторы [2, 5], учитывая организацию самостоятельной работы учащихся на уроках и уровни их учебно-познавательной деятельности, классифицируют познавательные задачи на: познавательно-поисковые (эвристические), познавательно-практические и творческие. В свою очередь эти типы они подразделяют на виды (таблица).

Таблица

Виды познавательных задач

Для задач познавательно-поискового типа характерно то, что в процессе их решения учащиеся приобретают новые знания на основе различных операций (анализа, синтеза и т.д.), познают и описывают новые факты и явления объективной действительности по их внешним и внутренним признакам и т.д.

Познавательно-практические задачи характеризуются тем, что в процессе их решения учащиеся приобретают новые знания на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений, проектируют и конструируют различные приборы, изготавливают наглядные пособия и т.д.

Познавательные задачи творческого типа характеризуются тем, что в процессе их решения, опираясь на известные знания и умения, а также на способы действия и на их связи, учащиеся добывают новые знания путем самостоятельного анализа фактов, явлений и процессов и делают выводы и обобщения.

Кроме того, по степени самостоятельности решения выделяют следующие типы познавательных задач:

1. Обучающая: учитель ставит перед учащимися познавательную задачу и показывает способ и ход ее решения. Тем самым он обучает учащихся способу решения, который ученики потом применяют при решении сходных задач. Учащиеся в данном случае не принимают участия в поисках способов решения, а только воспринимают информацию о пути решения и ответе на вопрос задачи, следят за развертыванием логики решения учителем.
2. Тренировочная задача – учитель после показа способа решения какого-либо типа задач дает ученикам сходные задачи, которые они должны решить сами. Но при этом ученики только тренируются в овладении уже известных принципиальных решений. Путь решения тренировочной задачи показан извне, он повторяется самими учениками.
3. Поисковая познавательная задача – решение и поиск способа решения целиком возлагается на учащихся. И здесь происходит применение знаний, но при этом используемые знания самим учеником существенно преобразуются, становясь элементами самостоятельно искомого способа решения и самого решения.

Таким образом, наиболее полная характеристика познавательной задачи достигается двумя показателями: уровнем проблемности задачи и уровнем познавательной самостоятельности учащихся при ее решении.