Организация исследовательской деятельности обучающихся на уроках русского языка

Введение

Ни для кого не секрет, что существуют определенные проблемы, с которыми сталкивается каждый учитель русского языка в процессе работы: учащиеся не любят читать (как следствие - понижается их творческая активность); стремятся к самостоятельности и не умеют организовать свою учебно-познавательную деятельность и управлять ею (как следствие – падение учебной трудоспособности и интереса к образованию в целом); имеют возможность использовать мировой опыт, представленный в сети Интернет, но не развивают навыки аналитического и творческого характера, самоконтроля, умения решать сложные задачи и выражать собственную мысль (как следствие – узость познавательного кругозора).

Использование исследовательской технологии на уроках русского языка способствует развитию и активизации мыслительного процесса учащихся, продвинутости уровня знаний, умений, желания работать не только на уроке, аргументировать свою позицию. А самое главное, может разбудить детскую мысль, научить ее делать выбор, что может помочь им в решении проблем и вопросов во взрослой жизни.

«Исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления», – считает литературовед, педагог М. Г. Качурин [4, с. 112].

Действительно, одним из условий, позволяющих воспитывать у обучающихся стремление к открытию новых знаний, является развитие потребности в поисковой активности. Поэтому сегодня так актуальны проблемные уроки, уроки открытия истины, уроки-исследования. Возникает ряд вопросов: как мотивировать ребёнка? Как подойти к организации исследований в лингвистике?

В рамках данного исследования представлен опыт организации исследовательской деятельности обучающихся на уроках русского языка. Цель работы: выявить формы и приемы исследовательского метода; определить этапы проведения исследования на уроках русского языка; обосновать, как готовиться к уроку-исследованию.

Основная часть

Исследования в области филологии затруднены, потому что проблемы далеко не так очевидны, как в естественнонаучном направлении. Исследования в гуманитарном направлении часто связаны с художественно-историческими источниками, изучением научной литературы. Это обусловлено материалом преподаваемого предмета. Причем не только изучением, но и прочтением довольно большого объема книг и источников.

На мой взгляд, смысл преподавания русского языка не только в формировании навыка грамотного письма, но и представление о нем, как живом развивающемся организме, меняющемся в современном мире. В основе исследования – проблема. Что значит проблема в понимании ребенка? Это какой-то парадокс для него, то явление или процесс, который не подчиняется общим правилам, которые ребенок знает. Например:

1. В школе ученики соблюдают орфоэпические нормы, но как только переступают порог школы, эти нормы ими не соблюдаются.
2. Прилагательные и причастия обозначают признак предмета, но в некоторых предложениях могут быть сказуемыми.

Каждая из предложенных тем содержит определенную проблему, которую ребенок понять и объяснить сам самостоятельно с помощью имеющихся у него знаний не может. Сами темы не так уж и сложны, нужно лишь чуть-чуть направить рассуждения ученика и, естественно, пополнить его знания в этом направлении. Объем этих тем не так уж и велик, они вполне могли бы стать учебными.

Прочность таковых знаний гораздо выше и ценнее для детей и самого процесса обучения. Задача учителя – научить детей самостоятельно исследовать окружающую действительность, уметь ее адаптировать для себя, творчески использовать с пользой для себя полученные знания.

Реализация исследовательского метода требует использование в учебной деятельности особых форм и приемов:

1. Индивидуальная работа: задания на сравнение и сопоставление тех или иных фактов, явлений, событий; задания на выделение из общего частных элементов и, наоборот, на основе частных признаков выделение общего; наблюдение; анализ текста; навыки конспектирования, составления тезисов; подготовка разовых докладов, сообщений, рефератов, подбор и составление списка литературы, эксперимент (предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их отдельных сторон в специально созданных условиях с целью их изучения); анкетирование, опрос, составление графиков, использование статистических методов; помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.; задания на развитие умений по раскрытию темы сочинения (устного сообщения), логичному построению письменного и устного сообщения, приобретение навыков публичного выступления, расширение эрудиции, компетентность, использование специальной терминологии (на семинарах, в ходе дискуссий, устных ответов на проблемные вопросы).
2. Групповая форма: моделирование – погружение в смоделированную ситуацию (проблему), взятую из реальной жизни. Деловые игры (моделирование) позволяют глубоко вжиться в проблему, понять её изнутри, предложить свои пути решения; работа над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей; составление презентаций по тем или иным исследовательским работам; семинары.

III. Массовые формы: встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры; совместная подготовка предметных недель, школьных олимпиад; участие в ученических чтениях, научно-практических конференциях школы, районных и городских мероприятиях.

Внедрение данного метода в обучение не должно носить фрагментарного, локального характера. В школе должна сложиться система научно-исследовательской деятельности, элементами которой могут быть:

1) организация интеллектуальных игр по развитию познавательных интересов и творческих способностей учащихся; 2) проведение предметных олимпиад; 3) проведение исследовательских практикумов; 4) организация научно-практических конференций; 5) проектная деятельность учащихся; 6) работа кружков и факультативов.

Обучение навыкам исследовательской деятельности можно начать осуществлять уже с 5 класса. Здесь вводится понятие «исследовательская деятельность», а также таких ее составляющих, как «проблемный вопрос» и «гипотеза», формируются первоначальные навыки выдвижения гипотезы, сбора материала, его элементарного анализа: группировки и классификации. Но исследовательская работа в этом возрасте носит в основном коллективный характер.

В 7-8 классах проводится практическое занятие «Требования к исследовательской работе», а для выполнения исследовательских работ могут быть сформированы группы учащихся (по 3-4 или 5-6 человек). Исследование может проводиться как на уроках, так и вне их. На уроке, узнав тему исследования, ученики предлагают свои варианты гипотез. Основная же работа выносится на домашнее задание, которое может быть выполнено в течение 1-3 недель (в зависимости от подготовленности учащихся). И здесь главное – не пропустить момент, когда учащимся может понадобиться помощь учителя, который проводит консультации, координируя исследовательскую работу школьников, – сопровождает все этапы исследовательской деятельности учащихся. На итоговом уроке участники групп сообщают о результатах своих исследований, защищают свои творческие работы.

Следующим этапом станет индивидуальная форма исследовательской деятельности. Этот процесс может начинаться уже в 9 классе и продолжится в 10-11 классах. При определении содержания и направления творческого поиска учитываются личностные особенности ученика, его профессиональная направленность, приоритетные формы самостоятельной работы. Результат – не только приобретение новых знаний, но и получение выводов, имеющих определенное научное значение.

Представлю формы работы на уроке русского языка для подготовки детей к реализации исследований в гуманитарном направлении в урочной деятельности на основе обучения исследовательским умениям.

1. Сбор языкового материала. Например, такие задания:

Задание. Подберите несколько слов разных частей речи, основа которых состоит из приставки, корня и одного суффикса. Запишите их в три группы: слова приставочного способа словообразования, слова суффиксального способа словообразования и слова приставочно-суффиксального способа словообразования.

Домашнее задание. «В русском языке подлежащее может быть выражено любой частью речи». Докажите или опровергните это утверждение, используя свои примеры и аргументы.

2. Анализ способов описания

В старших классах весьма уместны задания, предполагающие анализ ошибочных интерпретаций и выявляющие проблему.

Проблемный вопрос. Показатель инфинитива -ть – это формообразующий суффикс или окончание? Почему?

Задание. Каковы морфологические признаки слов один, три, десять, тысяча, миллион? К какой части речи они относятся? Почему возможны различные ответы на этот вопрос?

3. Анализ языкового материала

Отличительной чертой именно исследовательских заданий по анализу материала является выход на новую информацию. Поэтому думается, что исследовательские задания здесь более уместны не на стадии закрепления, а на стадии введения новой темы, то есть они предшествуют объяснению нового материала или проблемной беседе.

Таковы задания по элементарному первичному анализу языкового материала с последующей дискуссией.

Задание. Сравните слово брат в индоевропейских языках:

Слова очень похожие, но разные. О чем это говорит?

После дискуссии о родстве языков и о фонетических процессах, приводящих к тому, что слова все-таки звучат различно, уместно будет еще одно задание этого же типа:

Задание. Сравните:

Слова почти одинаковые. О чем это говорит?

Можно сделать вывод о том, что развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей: поднять интерес учащихся к учебе и тем самым повысить эффективность обучения.

Эффективным средством, формирующим исследовательские умения обучающихся и позволяющим раскрыться каждому ученику, является работа в группах.

Все приведенные примеры объединяет несколько параметров: использование заданий на формирование исследовательских умений разного порядка; рамки урочной деятельности.

Почему это важно с моей точки зрения? Потому что процесс формирования УУД идет в урочной деятельности и в этом процессе задействованы все дети, сидящие в классе. Это, на мой взгляд, важно для обучения всех детей, для создания предпосылок, условий для формирования и развития исследовательских навыков, УУД, на которые нацеливают нас ФГОСы. Это создает ту самую образовательную среду, которая должна стать питательной средой подготовки наших детей к исследовательской деятельности.

Заключение

Обобщая сказанное выше, представляю этапы проведения исследования в следующем виде: выявление противоречия в научном знании и постановка проблемы (или выделение основополагающего вопроса); изучение теории, связанной с выбранной проблемой, степени ее изученности; определение объекта, предмета, цели и задач исследования; выдвижение рабочей гипотезы и эмпирических гипотез; подбор методик и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы; представление (презентация) выполненного исследования в выбранной (требуемой, стандартной) форме.

Такая «цепочка» – неотъемлемая принадлежность исследовательской деятельности, норма ее проведения. «Выпадение» отдельных этапов исследования нарушает его логику и целостность. Чрезмерное, непропорциональное, неоправданное увеличение одного из компонентов так же не повышает качества исследовательской работы.

Таким образом, личный опыт преподавания в условиях современной школы все больше убеждает: эффективно то обучение, в условиях которого ученик становится активным субъектом, способным приобретать, применять и преобразовывать знания. Как сказал Л. Паскаль: «Доводы, до которых человек додумался сам, убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим».