Дифференцированный подход в обучении школьников с ОВЗ на уроках истории
научный журнал «Актуальные исследования» #2 (5), январь '20

Дифференцированный подход в обучении школьников с ОВЗ на уроках истории

В статье перечислены приемы дифференцированного подхода в обучении детей с ОВЗ, которые требуют от учителя четкого планирования своих действий. Использование таких приемов позволяют дифференцированно подходить к каждому ученику, превращать учащихся из объектов обучения в субъекты и активировать познавательную деятельность.

Аннотация статьи
обучение
уроки истории
дифференцированный подход
школа
Ключевые слова

Во все времена человеческой истории, как только появилась педагогика, учителя искали разные способы более эффективного обучения подрастающего поколения. История педагогики знает и учение из-под палки, и сотрудничество, и личностно-ориентированное обучение, и дифференцированное обучение. Когда-то одна методика была эффективной, затем другая, например в 1940 - 1950-е гг. - тоталитарная педагогика, в 1960-е гг. - относительно свободная педагогика, в 1980-е гг. - дифференцировaнная. Сегодня, на мой взгляд, как и много лет назад, в основе любой, даже самой великолепной методики лежит мотивация обучающихся к получению знаний, умений и навыков. Поэтому важнейшей задачей является побуждение учеников к познанию. Здесь на первый план выходят личность учителя и его умение с наибольшей эффективностью использовать ту или иную образовательную технологию. Но прежде чем использовать имеющиеся или изобретать новые технологии, необходимо знать основы возрастной психологии и коррекционной педагогики. Дифференцированный подход в обучении обучающихся с ОВЗ имеет немаловажное значение. 

Успех обучения и развития школьни­ков с ОВЗ в массовой и специальной коррекционной школах в значительной мере зависит от применения индивидуальных форм ра­боты с каждым обучающимся. Важнейшими характеристиками уровневой дифференциaции являются: усвоение ЗУН (знания, умения, навыки); достижение высокого уровня усвоения содержания образования; разноуровневость участников педагогического процесса; обучение по способностям ученика; сотрудничество между учеником и учителем; ориентация на конечные результаты.

Интеллектуальное развитие обучающихся на уроках истории включает в себя формирование исторических знаний, выработку взглядов и убеждений, а в процессе работы с учётом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти, речи обучающихся, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов её изучения, вооружение их рациональными приёмами учения, развитие их познавательных умений.

Все эти объекты развития можно принять и за перечень показателей достигнутого уровня интеллекта каждого ученика. Названные показатели мобильны, они постоянно изменяются, совершенствуются. В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать распространённой привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи слабого ученика. Это убивает желание учиться и является тормозом познавательных сил слабых учеников.

Как правило на уроках учителя лишь проверяют знания. Это не даёт полной картины интеллектуальных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приёмами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных, усилий и воображения на их подготовку и изложение.

Перечисленные показатели ученических возможностей органически взаимосвязаны между собой. Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, даёт положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приёмов или умений интеллектуальной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании обучающихся.

Следовательно, к изучению и учёту познавательных возможностей школьников при организации обучения надо подходить комплексно. Это ещё раз подчёркивает ограниченность проверки одних лишь знаний учащихся и требует развития профессионального учительского умения диагностировать возможности школьников сразу по широкому кругу показателей.

В результате комплексного изучения интеллектуальных возможностей учащихся в педагогической литературе появилось понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно называется «обучаемость учеников».

Это понятие появилось в работах по дидактике, где на его основе с целью организации дифференцированного обучения обучающихся стали подразделять на слабых и хорошо подготовленных, применяя к каждой категории посильную методику.

При самообразовании необходимо предусматривать задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Учебный процесс необходимо ориентировать не только на предупреждение неуспеваемости школьников. Надо не забывать о развитии способностей учеников. При продумывании задач работы со способными учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе подготовки. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний. Одним из показателей обучаемости являются индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов, мотивационно-вoлевой и эмоциональной сфер личности.

Наиболее полно интеллектуальное развитие учащихся прослеживается в степени их самостоятельности. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель интеллекта школьника.

Психологи и педагоги подразделяют обучающихся по интеллекту на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся средние ученики. Такое подразделение упрощает измерение интеллектуальных возможностей любого учебного класса.

Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности.

Например, учитель предлагает учебный материал в готовом, то есть разъяснённом виде и предлагает ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и при проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменённом виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по интеллекту учащихся эта работа будет не одинаково трудной.

Для слабых обучающихся эта работа будет умеренно трудной, а у сильных учащихся она не только не вызывает затруднений, но является чрезмерно лёгкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих интеллектуальных способностей. А хорошо подготовленные - вполсилы; их мышление недогружено. В этих условиях урок проходит малоэффективно.

Или учитель излагает учебный материал также в разъяснённом виде, но затем обучающиеся получают дифференцированные задания. Одно требует осмысления, усвоения и простого воспроизведения усвоенного. Второе задание направлено на перестройку изучаемого, скажем, нужно выделить причину и следствие событий. Здесь нужно проделать более сложную работу, чем в первом случае. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и следствие и т. д.

Для выполнения описанной работы нужны и иные приёмы, чем те, которыми пользовался учитель. На этом уроке материал имеет одинаковую сложность, а задания предложены разной сложности. Одно по силе слабым, а второе - хорошо подготовленным ученикам. Обучающиеся со средними способностями могут выбрать то, которое им по силам. Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода обучающихся к учению. Каждый ученик выбирает себе посильное задание и учится в соответствии со своим интеллектуальным уровнем на той или иной ступени трудности познавательной деятельности.

Школьная практика показывает, что слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде.

Таких обучающихся, независимо от возраста, надо терпеливо и планомерно обучать приёмам и умениям учебной работы, воспитывать в них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятна в данном случае воспроизводящая деятельность, но при условии, что главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в нагляднo-образной увлекательной форме, с обязательным объяснением существенного. Применяя при этом средства ИКТ. Такое изложение пробуждает у обучающихся интерес к историческим событиям. Неоднократное усвоение разъяснённого материала и воспроизведение исторического знания посредством одних и тех же методических приёмов и средств постепенно формируют у слабых учеников устойчивое умение применять эти приёмы и средства по образцу. Наличие подобных умений позволяет вводить в обучение данных обучающихся, прежде всего при закреплении и проверке знаний и умений, элементы более трудной, преобразующей деятельности.

К числу сильных обучающихся относятся дети, которые интересуются историей, хорошо знают теоретическое и фактическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными приёмами и умениями учебной работы.

При правильной организации обучения многие обучающиеся быстро переходят из одной категории в другую, более высокую. Уроки мы проводим с соблюдением допустимой зрительной нагрузки, проводим небольшие паузы 2-3 мин, во время которых дети дают отдых глазам, выполняют упражнения для снятия напряжения глазных мышц и тела. Иначе происходит снижение работоспособности, снижается способность к логическому мышлению, ребенок делает много ошибок в работе. 

Главным показателем интеллектуальных возможностей обучающихся является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках заметно повышает качество обучения по предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всему классу, а не только слабым или сильным ученикам.

Текст статьи
  1. Авдеева И.А. Теоретико-методологические аспекты управления социальной сферой как социально-экономической системой в условиях формирования конкурентных отношений: дис. ... канд. экон. наук. Саратов, 2004. 182 с.
  2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛА- ДОС, 2000. - 240 с.
  3. Поливаева И.А., Сютко В.А. Социальные проблемы молодежи Белгородской области // Современные аспекты науки и образования. 2015. №7. URL: www.science-journal.ru/124-214885 (дата обращения: 09.10.2015).
  4. Пахомов В.И., Петрова Г.П. Логистика. М.: Проспект, 2006. 232 с.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 01 июля по 16 июля
Остался 1 день до окончания
Препринт статьи — после оплаты
Справка о публикации
БЕСПЛАТНО
Размещение электронной версии
21 июля
Загрузка в elibrary
21 июля
Рассылка печатных экземпляров
25 июля