Дифференцированный подход в обучении школьников с ОВЗ на уроках истории

Во все времена человеческой истории, как только появилась педагогика, учителя искали разные способы более эффективного обучения подрастающего поколения. История педагогики знает и учение из-под палки, и сотрудничество, и личностно-ориентированное обучение, и дифференцированное обучение. Когда-то одна методика была эффективной, затем другая, например в 1940 - 1950-е гг. - тоталитарная педагогика, в 1960-е гг. - относительно свободная педагогика, в 1980-е гг. - дифференцировaнная. Сегодня, на мой взгляд, как и много лет назад, в основе любой, даже самой великолепной методики лежит мотивация обучающихся к получению знаний, умений и навыков. Поэтому важнейшей задачей является побуждение учеников к познанию. Здесь на первый план выходят личность учителя и его умение с наибольшей эффективностью использовать ту или иную образовательную технологию. Но прежде чем использовать имеющиеся или изобретать новые технологии, необходимо знать основы возрастной психологии и коррекционной педагогики. Дифференцированный подход в обучении обучающихся с ОВЗ имеет немаловажное значение. 

Успех обучения и развития школьни­ков с ОВЗ в массовой и специальной коррекционной школах в значительной мере зависит от применения индивидуальных форм ра­боты с каждым обучающимся. Важнейшими характеристиками уровневой дифференциaции являются: усвоение ЗУН (знания, умения, навыки); достижение высокого уровня усвоения содержания образования; разноуровневость участников педагогического процесса; обучение по способностям ученика; сотрудничество между учеником и учителем; ориентация на конечные результаты.

Интеллектуальное развитие обучающихся на уроках истории включает в себя формирование исторических знаний, выработку взглядов и убеждений, а в процессе работы с учётом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти, речи обучающихся, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов её изучения, вооружение их рациональными приёмами учения, развитие их познавательных умений.

Все эти объекты развития можно принять и за перечень показателей достигнутого уровня интеллекта каждого ученика. Названные показатели мобильны, они постоянно изменяются, совершенствуются. В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать распространённой привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи слабого ученика. Это убивает желание учиться и является тормозом познавательных сил слабых учеников.

Как правило на уроках учителя лишь проверяют знания. Это не даёт полной картины интеллектуальных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приёмами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных, усилий и воображения на их подготовку и изложение.

Перечисленные показатели ученических возможностей органически взаимосвязаны между собой. Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, даёт положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приёмов или умений интеллектуальной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании обучающихся.

Следовательно, к изучению и учёту познавательных возможностей школьников при организации обучения надо подходить комплексно. Это ещё раз подчёркивает ограниченность проверки одних лишь знаний учащихся и требует развития профессионального учительского умения диагностировать возможности школьников сразу по широкому кругу показателей.

В результате комплексного изучения интеллектуальных возможностей учащихся в педагогической литературе появилось понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно называется «обучаемость учеников».

Это понятие появилось в работах по дидактике, где на его основе с целью организации дифференцированного обучения обучающихся стали подразделять на слабых и хорошо подготовленных, применяя к каждой категории посильную методику.

При самообразовании необходимо предусматривать задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Учебный процесс необходимо ориентировать не только на предупреждение неуспеваемости школьников. Надо не забывать о развитии способностей учеников. При продумывании задач работы со способными учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе подготовки. Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний. Одним из показателей обучаемости являются индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов, мотивационно-вoлевой и эмоциональной сфер личности.

Наиболее полно интеллектуальное развитие учащихся прослеживается в степени их самостоятельности. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель интеллекта школьника.

Психологи и педагоги подразделяют обучающихся по интеллекту на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся средние ученики. Такое подразделение упрощает измерение интеллектуальных возможностей любого учебного класса.

Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности.

Например, учитель предлагает учебный материал в готовом, то есть разъяснённом виде и предлагает ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и при проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменённом виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по интеллекту учащихся эта работа будет не одинаково трудной.

Для слабых обучающихся эта работа будет умеренно трудной, а у сильных учащихся она не только не вызывает затруднений, но является чрезмерно лёгкой и поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих интеллектуальных способностей. А хорошо подготовленные - вполсилы; их мышление недогружено. В этих условиях урок проходит малоэффективно.

Или учитель излагает учебный материал также в разъяснённом виде, но затем обучающиеся получают дифференцированные задания. Одно требует осмысления, усвоения и простого воспроизведения усвоенного. Второе задание направлено на перестройку изучаемого, скажем, нужно выделить причину и следствие событий. Здесь нужно проделать более сложную работу, чем в первом случае. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и следствие и т. д.

Для выполнения описанной работы нужны и иные приёмы, чем те, которыми пользовался учитель. На этом уроке материал имеет одинаковую сложность, а задания предложены разной сложности. Одно по силе слабым, а второе - хорошо подготовленным ученикам. Обучающиеся со средними способностями могут выбрать то, которое им по силам. Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода обучающихся к учению. Каждый ученик выбирает себе посильное задание и учится в соответствии со своим интеллектуальным уровнем на той или иной ступени трудности познавательной деятельности.

Школьная практика показывает, что слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде.

Таких обучающихся, независимо от возраста, надо терпеливо и планомерно обучать приёмам и умениям учебной работы, воспитывать в них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятна в данном случае воспроизводящая деятельность, но при условии, что главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в нагляднo-образной увлекательной форме, с обязательным объяснением существенного. Применяя при этом средства ИКТ. Такое изложение пробуждает у обучающихся интерес к историческим событиям. Неоднократное усвоение разъяснённого материала и воспроизведение исторического знания посредством одних и тех же методических приёмов и средств постепенно формируют у слабых учеников устойчивое умение применять эти приёмы и средства по образцу. Наличие подобных умений позволяет вводить в обучение данных обучающихся, прежде всего при закреплении и проверке знаний и умений, элементы более трудной, преобразующей деятельности.

К числу сильных обучающихся относятся дети, которые интересуются историей, хорошо знают теоретическое и фактическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными приёмами и умениями учебной работы.

При правильной организации обучения многие обучающиеся быстро переходят из одной категории в другую, более высокую. Уроки мы проводим с соблюдением допустимой зрительной нагрузки, проводим небольшие паузы 2-3 мин, во время которых дети дают отдых глазам, выполняют упражнения для снятия напряжения глазных мышц и тела. Иначе происходит снижение работоспособности, снижается способность к логическому мышлению, ребенок делает много ошибок в работе. 

Главным показателем интеллектуальных возможностей обучающихся является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках заметно повышает качество обучения по предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всему классу, а не только слабым или сильным ученикам.

1. Авдеева И.А. Теоретико-методологические аспекты управления социальной сферой как социально-экономической системой в условиях формирования конкурентных отношений: дис. ... канд. экон. наук. Саратов, 2004. 182 с.
2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛА- ДОС, 2000. - 240 с.
3. Поливаева И.А., Сютко В.А. Социальные проблемы молодежи Белгородской области // Современные аспекты науки и образования. 2015. №7. URL: www.science-journal.ru/124-214885 (дата обращения: 09.10.2015).
4. Пахомов В.И., Петрова Г.П. Логистика. М.: Проспект, 2006. 232 с.