Развитие субъектности старших дошкольников средствами проектной деятельности

 «Мы ничему не можем научить человека.
 Мы можем только создать условия для того, чтобы он этому научился сам».
 Галилео Галилей

Ориентация современного дошкольного образования на педагогику достоинства, педагогику сотрудничества и педагогику развития (А.Г. Асмолов), для которых базовыми ценностями являются «развитие», «поиск», «ориентация

на индивидуальность», приоритетность поддержки разнообразия детства, утверждение дошкольника в качестве основного субъекта образовательной деятельности, – вот основания, актуализирующие сегодня исследование проблемы развития субъектности детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности.

Сама идея рассмотрения личности как субъекта и субъектности как качества личности в отечественной психологической науке принадлежит Б.Г. Ананьеву, А.В. Брушлинскому, Н.М. Пейсахову, С.Л. Рубинштейну и другим учёным. Приведём лишь краткий перечень исследований феномена субъектности, отражающий разнообразие направлений и подходов к изучению субъектных проявлений личности ребёнка в отечественной психолого-педагогической науке: представление модели развития ребенка как субъекта поведения от неосознанного субъекта к осознанному субъекту (Л.С. Выготский); развитие субъекта как стремление познать действительность и овладеть ею (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко и А.Н. Леонтьев); субъектность как проявление собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (Е.И. Исаев, Л.М. Кларин, В И. Слободчиков); субъектность как эмоционально-субъектные проявления (интерес, предпочтения ребёнка к объекту культуры или определенному виду деятельности, а также избирательное отношение к миру и реакции на возможность взаимодействия с другими субъектами) и деятельностно-субъектные (активность и инициативность ребёнка в выборе вида деятельности) (А.Г. Гогоберидзе), наконец, как субъектное отношение к предстоящей деятельности, обусловленное параметрами активности: направленностью, осознанностью, умелостью в действиях, склонностью к сотрудничеству (А.К. Осницкий) и многие другие.

Важно подчеркнуть, что термин «субъектность» уже достаточно прочно вошёл в педагогические исследования и педагогическую практику как обозначение социально ценного качества личности, которое необходимо формировать в процессе педагогического взаимодействия. Вместе с тем, в педагогической литературе при рассмотрении понятия субъектности на первый план выдвигается не столько объяснение этого феномена, сколько его понимание.

Описанные в литературе субъектные проявления личности ребёнка дошкольного возраста достаточно многообразны и связываются многими авторами с наделением человеческого индивида такими характеристиками как активность, самостоятельность, умелость в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности. Качествами, характеризующими дошкольника как субъекта деятельности, выступают также интерес ребёнка к миру и культуре, избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности, инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности, творчество при выборе содержания деятельности и средств её реализации [2, 9].

В дошкольном возрасте субъектные проявления ребёнка выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями. Петербургская научная школа, возглавляемая А.М. Леушиной и В.И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. Исследования ученых доказали, что ребёнок в дошкольном возрасте при определенных педагогических условиях становится субъектом детских видов деятельности: игровой, трудовой, художественной [2, 6].

В старшем дошкольном возрасте зафиксирована следующая самооценка детьми собственных субъектных качеств: настроенность на конечный и успешный результат (100%); личное отношение к делу (94%), активность (93%), самостоятельность (87%), избирательность (73%), инициативность (65%) [5].

Поведенческая цепочка субъекта выглядит следующим образом: эмоциональная компонента, выражающая отношение, интерес, избирательность к предмету действия; эмоционально-деятельностная компонента, формирующаяся на основании инициативы и инициирующая собственную деятельность; деятельностная компонента, проявляющаяся в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве.

Н.Н. Поддъяков отмечает, что воспитание и развитие ребёнка как субъекта деятельности осуществляется с учетом индивидуальных особенностей проявления его собственной активности. Собственная активность ребёнка определяется им самим, детерминируется его внутренним состоянием. Дошкольник в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения [8]. Собственная активность дошкольника, так или иначе, связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными. Отмечается фазовый характер собственной активности ребенка, которая в повседневной жизни и на занятиях в детском саду сменяется совместной активностью со взрослым, затем ребёнок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д.

Общение со взрослым является не только стороной деятельности ребёнка, но и выступает ключевым моментом любой его активности и наиболее значимым фактором становления его субъектности. Именно взаимодействие со взрослыми способно в значительной степени оказать влияние на характеристики субъектности личности ребёнка, заблокировав либо сформировав у него осознанность и свободу выбора, самопринятие и принятие другого человека.

Другой проблемой, наиболее остро стоящей перед педагогами дошкольного образования, является проблема подбора условий, через которые осуществляется развитие субъектной позиции ребёнка.

Так, авторы В.А. Деркунская, М.В. Крулехт условиями воспитания и развития ребёнка как субъекта деятельности определяют накопление опыта эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; накопление опыта знаний о мире, природе, обществе, искусстве; накопление опыта умений взаимодействовать с миром и культурой; накопление опыта творческой деятельности или творческого включения в культуроосвоение и культуросозидание [2, 6].

Т.Н. Захарова в качестве условий становления субъектности дошкольника рассматривает социокультурные практики. Здесь, по нашему мнению, опора происходит на повышенную тягу дошкольников к деятельности. По утверждению автора «организация и реализация таких практик в современном образовательном процессе может рассматриваться в качестве способа реализации культурообразующей функции образования, придания образованию активного характера, предполагающего субъектную позицию всех участников образовательных отношений, в том числе и детей-дошкольников» [4, с.321].

По мнению Т.Н. Захаровой, социокультурные практики, как и любая деятельность, имеют в своей основе замысел, коммуникацию и действие. Результатом этого цикла будет комплексный эффект: освоение субъектами образовательного процесса социокультурных норм и образцов деятельности (культура деятельности); получение опыта работы в коллективе, суммирование и представление личных результатов и достижений (культура поведения); приобретение опыта презентации своих и общих результатов, достижений на разных уровнях сообщества (культура отношений).

Соответственно, одной из ключевых характеристик дошкольника, обладающего качеством «субъектность» наряду с уже перечисленными, выступает наличие опыта отношений и деятельности, который, потенциально, он может приобрести посредством социокультурной практики.

Ещё одной проблемной областью в исследовании становления детской субъектности, выступает и определение эффективных форм и методов организации педагогического процесса с целью обеспечения субъектной инициативы и творчества воспитанников.

Утверждение дошкольника в качестве субъекта образовательной деятельности нацеливает педагогов и психологов на внедрение и реализацию соответствующих образовательных моделей и технологий. Одной их таких технологий, позволяющей старшим дошкольникам на основе практико-познавательной деятельности, самостоятельно, и в сотрудничестве, в сотворчестве – под руководством взрослого развивать собственную субъектность, выступает, на наш взгляд, метод проектов.

Н. Е. Веракса и А. Н. Веракса в работе с дошкольниками метод проектов рассматривается как метод, основанный на понимании роли личности ребёнка [1]. По мнению А.М. Новикова, Н.Ю. Пахомовой, Н.О. Яковлевой проектная деятельность, является решением для проблемы развития субъектной позиции детей дошкольного возраста. Метод проектов актуален и эффективен, в развитии субъектной позиции ребенка, так как у него появляется возможность экспериментировать, анализировать и структурировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки [9].

Наше исследование проводилось с сентября 2018 по май 2019 года на базе МБДОУ «Ровеньский детский сад № 1 комбинированного вида Белгородской области», п. Ровеньки. В исследовании приняли участие старшие дошкольники, всего 18 воспитанников.

В процессе экспериментального исследования, на констатирующем этапе, для выявления уровня субъектности были использованы следующие методики: проективная методика для диагностики автономности-зависимости у дошкольников 5-7 лет «Типология субъектной регуляции ребенка» (Г.С. Прыгин, С.В. Хусаинова); карта наблюдения «Субъектные проявления ребенка» (Б.П. Яковлев) и методика «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко).

По результатам диагностики было выявлено процентное соотношение типов субъектной саморегуляции: «автономный» – 33%, «смешанный» – 47% и «зависимый» – 20%. Диагностика общих субъектных проявлений ребенка, показала достаточно низкий уровень по шкалам «креативность» и «автономность». Самые высокие показатели наблюдались на шкалах «целостность» и «опосредствованность».

Данные, полученные по методикам, направленным на выявление креативности старших дошкольников, свидетельствовали о том, что высокий уровень развития данного проявления субъектности зафиксирован только у 13% испытуемых, средний – у 54%, а низкий – у 33%.

На практике проектный метод был реализован через общепринятые технологические этапы подготовки проекта [3]. Целью использования проектной деятельности выступало развитие субъектной позиции старших дошкольников посредством включения их в процесс самостоятельного решения проблемных ситуаций, связанных с проявлением самостоятельности, активности и творчества в проектной деятельности.

В процессе дальнейшей работы дошкольники вовлекались в процесс проектной деятельности, тематика проектов связана со здоровым образом жизни. Были определены темы проектов: «Береги здоровье смолоду», «Если хочешь быть здоров», «Как сохранить зрение?», «Физкультура – это здоровье и успех», «Здоровый образ жизни – что это такое?», «Здоровое питание – залог крепкого здоровья» и некоторые другие. Все реализованные с дошкольниками проекты были ориентированы на зоны актуального и ближайшего развития воспитанников, включая и то, что ребенок самостоятельно ставит цели проекта и определяет проблемы.

Формирование субъектных качеств ребёнка осуществлялось в условиях педагогической поддержки. Формированию субъектных качеств дошкольников способствовал помогающий стиль общения педагога с ребёнком (Л.Д. Моз), а также то, что проектная деятельность с дошкольниками была построена с учётом основных потребностей всех без исключения дошкольников, а именно: потребности во взаимодействии со взрослыми, потребности в общении, потребности в получении информации об окружающем мире, потребности в движении, потребности в деятельности (игровой – для тренировки поведения, общения, разрешения конфликтов; трудовой – для приобретения навыков преобразования окружающего мира экспериментальной – с целью исследования окружающего мира и реакции мира на действия ребёнка; познавательной – с целью получения информации о мире и узнавания способов приспособления к миру); в процессе проектирования реализовывалась потребность каждого дошкольника в развитии (стремлении ребёнка стать взрослее, быть похожим на знающих и умеющих взрослых).

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы общий уровень типа субъектной саморегуляции, показал прогресс у 30% испытуемых. Диагностика всех компонентов субъектной позиции, показала положительные изменения, изменения по шкале «креативность», что составило 20 % и по шкале «автономность» (положительная динамика составила 15 %). Более того, сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, можно отметить наличие положительной динамики по большинству определённых нами критериев оценки субъектности.

Исходя из вышесказанного, результатом проведенной опытно-экспериментальной работы стало повышение общего уровня развития субъектности детей старшего дошкольного возраста. Путём сравнения своих действий с результатами действий других, ребёнок получал новые знания о себе, развивал самооценку. В результате проектной деятельности у дошкольников формировались умения проявлять инициативу, объяснять свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

Следовательно, проектная деятельность – это одна из технологий, которые направлены на развитие самостоятельной, инициативной, креативной личности, имеющей способность функционировать в качестве самоорганизующейся системы и успешно взаимодействовать в общности с другими людьми. Проектная деятельность повлияла на развитие у детей способностей к самоанализу и самооценке собственной деятельности и оценки деятельности других детей; на развитие субъектных качеств личности ребенка, таких как автономность, креативность, активность; на развитие эмоционального и эмоционально- деятельностного компонента поведения ребенка, и способствовала в целом развитию субъектной позиции детей старшего дошкольного возраста.

В завершении отметим, что в старшем дошкольном возрасте проектная деятельность достигает творческого уровня, на котором взрослый не только помогает развивать и поддерживать творческую активность детей, но и создаёт условия для самостоятельной деятельности. Развитие субъектности ребёнка старшего дошкольного возраста актуально для проектной деятельности. Реализация проекта приводит детей к решению творческих споров, достижению договорённости, взаимопомощи и взаимообучению, а также самоанализа, и самообучению путем разрешения многообразных проблемных ситуаций.