Актуальность и основные направления исследований профессионально-педагогической идентичности студентов вузов

Современный исторический период иногда называют «эпохой без ценностей» [11, с. 203]: постмодернистский дискурс всесторонне размывает традиционные взгляды на жизнь, деконструирует устоявшиеся смыслы, заменяет дискуссию игрой, а истину – сиюминутным консенсусом. В хаосе постмодернистского релятивизма теряется понимание субъектом своего места в мире и перспектив дальнейшего личностного развития; неопределенность порождает стресс, отсутствие твердых знаний и убеждений – антиинтеллектуализм и уход от объективной реальности под власть симулякров, искусственно моделируемых «копий реальности». Размывание ценностных и смысловых ориентиров особенно негативно сказывается на молодом поколении, для которых особенно важно иметь некую опору, позволяющую сравнительно быстро преодолевать кризисные моменты личностной эволюции. Именно через кризисы формируется личностная идентичность, важнейшим компонентом которой исследователи традиционно называют профессиональное становление [9, с. 37-46].

Проблематике формирования и развития профессиональной идентичности посвящено немало работ; в отечественной исторической науке это направление разрабатывалось, в частности, Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренковым, Е.П. Ермолаевой, В.Д. Шадриковым, Н.Л. Ивановой, Е.В. Коневой и др. Неизбежная дифференциация понятия «профессиональная идентичность» по отдельным специальностям порождает частный феномен профессионально-педагогической идентичности (ППИ), которую обычно называют профессиональной идентичностью педагога. А.В. Савченков и И.В. Забродина определяют последнюю как «динамическое единство личностных и общественных представлений о педагогической деятельности, субъективные и социальные ожидания практической деятельности в рамках данной профессии» [10, с. 144].

Рассматриваемый термин нечасто встречается в формулировке «профессионально-педагогическая идентичность», однако несомненно, что именно о нем идет речь, когда исследователи говорят о профессиональной идентичности педагогов или будущих педагогов (студентов вузов). Особенно актуально формирование профессионально-педагогической идентичности будущих специалистов, так как студенческие годы составляют важнейший период формирования профессиональной идентичности [2, 5, 7]. Необходим отход от позиции, при которой вуз – лишь поставщик знаний и навыков; вуз должен выполнять и формирующе-воспитательную функцию – способствовать развитию личности студента как будущего профессионала, то есть принимать деятельное участие в закладывании основ профессиональной идентичности [8]. Особенно это актуально для студентов педагогических специальностей, поскольку, как отмечала Н.В. Кузьмина нередки случаи, когда студент при выборе педагогического вуза руководствуется лишь общей целью обретения высшего образования в то время как отношение у самой профессии у него изначально нейтральное или даже негативное [6, цит. по: 4, с. 65]; такое положение вещей придает особую остроту проблеме формирования профессионально-педагогической идентичности. Н.Н. Балицкая указывая на актуальность развития профессионально-педагогической идентичности студентов, отмечает, что прогресс современного общества невозможен без формирования ее главного субъекта – личности, которая должна быть всестороннее развитой, деятельной и творчески мыслящей [1]. Именно такой должна быть личность учителя, от которого зависит формирование личности будущих граждан страны. Соответственно требования к профессиональной и психологической подготовке педагога-специалиста неуклонно возрастают. И в современных условиях «как никогда, обществу требуются специалисты, которые сочетают в себе глубокую профессиональную подготовку, ответственность, стремление в обновлении и обогащении своих знаний. Вот почему особое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущего учителя, формировать его самосознание и профессиональную самоидентичность» [там же].

Обзор динамики публикаций, осуществленный нами с помощью поисковых сервисов (Google Scholar и др.), показал существенное возрастание интереса к изучению профессионально-педагогической идентичности за последние пять лет; помимо этого, растет дифференциация таких исследований. Отметим основные направления новейших исследований.

Новейшие публикации по исследованию ППИ можно разделить на работы общего и специализированного характера; последние дифференцируются по ступеням образовательного процесса, отдельным педагогическим специальностям и отдельным аспектам ППИ; сюда же мы отнесем специфические исследования ППИ, не относимые ни к одной их этих групп. Общие работы довольно многочисленны и рассматривают становление профессиональной идентичности педагогов в целом или в некоем общем ключе (С.В. Ермолаева, Т. В. Богданова, Е.И. Бондаренко, А.Н. Махинин, А.К. Миляева, Ю.В. Свободина, А.А. Ельцов, И.А. Колиниченко, А.Ю. Нестерова, В.С. Зайцев, А.С. Комбу и др.). Специализированные работы дифференцируются прежде всего по ступеням образовательного процесса – изучения профессиональной идентичности преподавателей дошкольного образования (М.А. Забоева, Н.А. Каратаева и др.), школьных учителей и их будущих коллег (Е.Б. Ермолаева, Л.В. Клименко, О.Ю. Посухова, Ю.К. Агрызкова, Л.Г. Глазырина, Е.В. Хохлова и др.), педагогов дополнительного образования (Ю.В. Свободина и др.), педагогов среднего специального образования (Ярышева А.А., Ярышева П.А. и др.), преподавателей высшей школы (Е.Б. Ермолаева, С.В. Сильченкова, О.А. Нор-Аревян, В.Л. Бенин, А.Ю. Плешакова, О.В. Шиняева, А.А. Бахмет, И.А. Остапенко, М.В. Лис и др.), аспирантов (О.Г. Ворошень) и научно-педагогических работников в целом (О.Ю. Шипитько). Развиваются исследования по профессионально-педагогической идентичности преподавателей отдельных специальностей, например педагогов-психологов (Ю.В. Владимирова, Л.В. Шелехова, О.А. Седикова, С.И. Кудинов, О.В. Кузнецова и др.), преподавателей физической культуры, музыки и др. (А.К. Миляева и др.). Специализация по аспектам ППИ включает труды, исследующие формирование последней в контексте смыслообразования (Е.Г. Белякова), ценностных аспектов (Е.Г. Белякова, Д.И. Беркутова, А.В. Гычев, И.В. Чеботарева, Е.М. Громова и др), формирования образа «Я» (А.В. Гычев, О.В. Савельева, Ю.В. Клепач, И.А. Курочкина и др.), развития эмоциональной устойчивости (А.В. Савченков, И.В. Забродина) и др. Особый дискурс представляют труды по проблематике ППИ в условиях модернизации отечественной системы образования – цифровизации, индивидуализации, дифференциации, внедрения нового ФГОС и др. (О.В. Савельева, А.К. Миляева, Е.Г. Белякова, О.С. Цепова, Ф.А. Зуева, Е.С. Холопова, О.А, Гребнева и др.). Подавляющее большинство представленных работ носят описательно-теоретический характер, однако увеличивается и число публикаций практической направленности, посвященных конкретным методикам психолого-педагогического сопровождения с целью формирования и развития ППИ (Е.Г. Белякова, А.Н. Махинин, А.В. Лыфенко, О.В. Свободина, О.В. Савельева, Е.В. Воронина, А.А. Ельцова, Т.В. Бугайчук, Н.К. Грицкевич, М.М. Борисова, О.Л. Осадчук и др.).

Несмотря на показанную актуальность, практическая реализация теоретических наработок по профессионально-педагогической идентичности представляет известную педагогическую и психологическую проблему. При обилии описательно-теоретических концепций, сам аспект, сценарий обретения или достижения специалистом собственной профессиональной идентичности зачастую не имеет должного раскрытия [12, с. 8]. Сложность формирования ППИ обуславливается многокомпонентностью и динамичностью самого этого феномена, в структуре которого разные исследователи придают значение разным аспектам или факторам. В частности, А.А. Яшина выделяет четыре основных фактора, влияющих на формирование профессиональной идентичности молодого преподавателя высшей школы: (1) эмоционально-оценочное отношение к работе (переживание, обусловленный принадлежностью к коллективу), (2) профессиональная позиция (особые, собственные представление об условиях профессионализма, его ценностно-смысловое содержание), (3) критерии состоявшегося преподавателя (представления, позволяющие делать суждения об степени вхождения в профессиональную роль), (4) социальные влияния (представления об особо важных коммуникациях, воздействиях и их влиянии на личность начинающего преподавателя) [13, с. 18-19]. Очевидно, что каждый из указанных факторов, подобно функции в программировании, имеет определенный набор операторов, а значит диагностика и модификация всей этой структуры – сложная задача.

На основе социологических опросов И.В. Воробьева выявила факторы, задающие основные векторы в процессе формирования профессиональной идентичности будущих специалистов [3]. Исследование проводилось на примере студентов специальности «социальная работа», но на наш взгляд, в силу близкого характера специальностей, эта модель применима и для студентов – будущих педагогов. Исследовательница объединила указанные факторы в три группы [там же], которые мы кратко опишем здесь.

Первую группу составили индивидуально-личностные факторы; к ним были отнесены: система ценностных ориентации, мотивация личности, «жизненные планы», пол, возраст, состояние здоровья и т. д. Вторая группа – образовательные факторы, объединила такие аспекты как институционализация системы профессионального образования, качество профессиональной подготовки и т. д. К социально-профессиональным факторам И.В. Воробьева отнесла сформированность профессионального сообщества и профессиональной культуры, востребованность специалистов данного профиля на рынке труда, соответствие профессиональной подготовки специалистов социальной работы реальной практике, престиж профессии в обществе, условия труда и уровень заработной платы будущего специалиста [там же]. Внутри каждой группы были выделены формирующие и деформирующие факторы (или барьеры) на пути становления ПИ [там же].

Публикации последних лет, посвященные изучению и развитию ППИ студентов, исходят из трактовки действий, способствующие развитию ППИ, как разновидности психолого-педагогического сопровождения. Учитывая, что многие общие публикации делают акцент на ценностных аспектах ППИ: рассматривая ее в контексте смыслообразования, духовно-нравственного становления и др., очевидно, что построение методики, корректирующей этот ценностный аспект – нетривиальная задача. Трудность представляет также дефицит диагностических инструментов, позволяющих оценивать динамику развития ценностных компонентов в развитии ППИ

Представленный обзор демонстрирует возрастающую заинтересованность научного сообщества в изучении проблематики ППИ; эта заинтересованность отражает объективные общественные потребности. Для человека очень важно найти себя, осознать внутри профессии, являющейся важнейшим фактором личностного становления. Особенно актуально этот вопрос стоит в современную эпоху, когда утрата идентичности – этнической, религиозной, гендерной, профессиональной – становится все более распространенным явлением.