Процесс формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка. Несформированность всех компонентов речи у детей с тяжелыми нарушениями речи ограничивает их коммуникативные способности и познавательные возможности, что препятствует усвоению знаний. Наличие у детей с тяжелыми нарушениями речи вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов).
Пространственные представления – представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).
Необходимым условием успешного обучения в школе является сформированность пространственных представлений, так как в процессе обучения во всех видах деятельности пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей. Развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой для овладения процессами письма и чтения.
Формирование пространственных представлений происходит поэтапно. Так, Т.А. Мусейибова выделила четыре этапа в формировании пространственных представлений детей дошкольного возраста: ориентировка «на себе», от «любых предметов», вербальная система отсчета по основным направлениям, воплощение полученных знаний в окружающем пространстве и на плоскости.
Первоначальные представления о пространственных направлениях связаны с восприятием ребенком собственного тела. В старшей группе у детей пяти-шести лет происходит последующее овладение пространственными характеристиками, с которыми дети познакомились в предыдущей группе: слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко. Так же предполагается последующее совершенствование знаний о расположении предметов в пространстве, назывании помещений дошкольного учреждения, о более близких объектах на улице. Формируются пространственные ориентировки не только на чувственной, но и вербальной основе.
У детей развивают и закрепляют навыки ориентировки в пространстве при помощи условных обозначений (стрелок-указателей), планов, маршрутов и схем; учат находить направление движения различных объектов и отражать в речи их расположение между собой. Особое место в формировании пространственных представлений занимает проведение работы по развитию умения ориентироваться на плоскости (листе бумаги, странице книги, тетради и т.п.). Наряду с этим у детей развивают умения:
- находить точку, строчку, столбец на клетчатой бумаге по описанию их места, верхний и нижний, правый и левый край листа, левый верхний (левый нижний), правый нижний (правый верхний) угол;
- располагать предметы в определенном направлении: слева (направо), справа (налево), снизу (вверх), сверху (вниз), соблюдая одинаковые расстояния.
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности.
Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.
Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ТНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.
Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.
Важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:
- опора на наглядность ситуации;
- практическая деятельность с конкретными предметами;
- использование в развивающей работе дидактических игр;
- создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);
- активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
- введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180°.
Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.
