Стремительное обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью требует от учителя овладения всё новыми педагогическими компетенциями в целях оптимизации и эффективности педагогической деятельности в рамках ФГОС. Одним из изменений, коснувшихся всей сферы деятельности современной школы, стало востребованное, как никогда ранее, инклюзивное обучение. Его неоспоримо нарастающая динамика потребовала новых подходов к организации процесса обучения и, прежде всего, на этапе начального обучения. Инклюзия, понимаемая нами по своей сути как «включённость» – явление разностороннее и многогранное. Мы рассмотрим подробнее лишь один из её возможных вариантов инклюзирование в общеобразовательный процесс обучающихся с диагностированными расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).
Внедрение дифференцированного подхода при инклюзии детей с РАС в общеобразовательный класс предполагает дифференциацию содержания учебных заданий двух вышеуказанных видов одновременно. Это обусловлено особенностями интеллектуально-познавательной и эмоционально-волевой сфер личности ребёнка с РАС. Для обучающихся с РАС используются адаптированные учебные программы по предметам, регламентирующие как объем, так и глубину охвата учебного материала), применяются различные способы организации деятельности детей (по характеру помощи учащимся, по степени самостоятельности учащихся, по формам учебных действий).
При этом учителю важно помнить, что ученику с РАС в большинстве случаев весьма ограниченно доступны или недоступны вовсе для освоения следующие виды продуктивных заданий:
- поиск закономерностей;
- каллиграфическое письмо;
- смысловой критический анализ;
- классификация и систематизация объектов по отвлеченному признаку;
- преобразование данных объектов в новые;
- задания с недостающими или лишними данными;
- доказательство утверждения приведением доводов,
- иллюстрирование и конкретизация основного знания;
- выполнение заданий различными способами;
- поиск наиболее рационального способа решения;
- самостоятельная постановки цели и выбора программы действий для её достижения;
- самостоятельное составление задач, творческое сочинительство и т.п.
В ходе работы с детьми с РАС учителю необходимо вскрыть самое главное, фундаментальное, и в то же время самое простое в каждой теме, предоставить обязательный минимум, который позволит создать пусть неполную, но в какой-либо мере цельную картину основных представлений.
Если нормотипичные обучающимся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание) выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно повторяющиеся, ранее разобранные задачи, то за выполнение таких заданий им ставят отметку «удовлетворительно». В то же время обучающийся с РАС сможет по этим же критериям получить более высокую отметку, поскольку его «вершина вектора успеха» лежит в более низкой плоскости, даже если он проявляет свои умения и старание максимально. Кроме того, учителю нужно всегда принимать во внимание возможность периодических «откатов назад» у ученика с РАС в ходе приобретения знаний и освоения умений.
Выполнение учащимися с РАС заданий зачастую отвечает минимальным установкам образовательного стандарта, но всегда оценивается с учётом специализированных рекомендаций и согласуется с разработанным педагогом ресурсного класса индивидуальным образовательным маршрутом обучающегося с РАС.
Целью педагогической деятельности в данном направлении является применение учителем начальных классов дифференцированного подхода в процессе обучения и социализации детей с РАС в условиях инклюзии.
Достижение планируемых результатов предполагает наличие положительной динамики в обучении и социализации детей с РАС, с одной стороны, и приобретение нормотипичными детьми продуктивного социально значимого опыта, с другой стороны, на всех этапах инклюзии.
Всеобще принято и на практике доказано наличие положительной динамики в поведенческом статусе ребёнка с РАС в случае активной его социализации. Именно с этой целью в общеобразовательных школах в настоящее время предусмотрена возможность включения детей с расстройствами аутистического спектра в процесс обучения в условиях нормотипичного классного коллектива. Такое обучение, называемое инклюзивным, несомненно, требует пристального педагогического наблюдения, изучения, особого психолого-педагогического и методического сопровождения.
Инклюзия обучающегося с РАС в класс с нормотипичными детьми может быть частичной и полной, причём первый её вид обычно предваряет второй. На начальном этапе инклюзирования ребёнок в сопровождении тьютора может приходить в класс во время школьных перемен, эпизодически посещать уроки ИЗО, музыки, физкультуры, технологии. Время пребывания на уроке постепенно увеличивается, начиная с 5 минут, и зависит как от характера включённости ученика с РАС в учебный процесс, так и, несомненно, от демонстрации им адекватных поведенческих реакций.
Задача учителя при этом непроста и многогранна. Необходимо отметить, что процесс инклюзивного обучения предполагает тесное сотрудничество педагогов регулярного и ресурсного классов, тьютора, обучающихся класса, родителей. Невозможно переоценить роль каждого из этих субъектов инклюзии.
Первый этап – введение в инклюзию – представляет собой по сути знакомство детей регулярного класса с новым учеником, осознание особенностей этого одноклассника и, наконец, внутреннее приятие его, желание идти на посильный контакт. Здесь будет полезным провести классный час по данной тематике с приглашением педагога ресурсного класса. Открытый диалог позволит расширить знания школьников о проблеме аутизма, разрешит возникающие у ребят вопросы и позволит избежать недоумения, напряжения в классе с появлением на уроке нового, отличающегося от других, ученика. С другой стороны, ученик с РАС на этом этапе получает интенсивный толчок в развитии - он попадает в новую для него среду, оказывается включённым в процесс, характеризующийся новыми условиями, правилами и закономерностями. Совместные коллективные творческие дела, проекты и акции на этом этапе также послужат сплочению коллектива нормотипичных детей и включенных в него «особенных». По времени этап введения в инклюзию, как правило, не продолжителен - от одной до нескольких недель.
Второй этап – период частичной инклюзии. В это время ребёнок с РАС включается в процесс обучения в соответствии с адаптированными учебными программами по предметам. Адаптация учебного материала учитывает психофизиологические особенности ученика, такие как неспособность устанавливать отвлечённые логические связи, мыслить категориями, понимать переносные смыслы, делать обобщения и выводы в ходе мыслительного анализа. Задания для ученика с РАС лежат в поле конкретных типовых несложных мыслительных операций, действий по чёткой инструкции с возможностью выбора единственно правильного варианта решения. Продолжительность этого этапа может быть различной: от 1-2 месяцев до нескольких лет. Только в случае освоения ребёнком с РАС необходимых поведенческих учебных норм, сознательном и мотивированно добровольном включении в учебный процесс, отсутствии нежелательного, протестного, демонстрационного поведения ученик с РАС может перейти на следующий этап инклюзирования – полную инклюзию.
Для данного этапа характерно построение системы занятий в ресурсном классе в соответствии с требованиями новой среды включения - класса регулярного. В тесном контакте с учителем регулярного класса педагог ресурсного класса намечает конкретные краткосрочные цели и задачи индивидуальной работы, при необходимости составляет поведенческие планы и программы на учебную четверть, учебное полугодие, учебный год. Необходимые поведенческие навыки отрабатываются тьюторами на индивидуальных занятиях в условиях ресурсного класса.
Таким образом, заключительным этапом инклюзирования можно считать полную инклюзию обучающегося с РАС в регулярный класс. Это же, по сути, и является наижелательной формой и средством социализации такого ребенка в условиях школьной среды.
Согласно индивидуальных учебных адаптированных программ аттестация обучающегося с РАС начинается со 2 четверти 2 класса. Однако важно отметить, что по сути своей ни оценка, ни аттестация, ни даже полная инклюзия не является превалирующей целью. Только максимально эффективная социализация детей с РАС диктует учебные приоритеты в каждом конкретном случае.
Являясь учителем второго класса, я непосредственно сталкиваюсь с процессом инклюзирования второй год. Если в первом классе трое обучающихся с РАС пребывали в нашем классе на частичной инклюзии, то во втором классе двое из них вышли в полную инклюзию. Поэтому важный момент, на котором хотелось бы акцентировать внимание – это нестабильность динамики инклюзивного процесса. Примерные или ожидаемые результаты на практике могут оказаться вовсе иными. Психофизические процессы развития аутистических расстройств неподвластны точному моделированию извне. Поступательное движение, положительная динамика развития и социализации ребёнка с РАС может представлять собой не плавную восходящую линию, а ломаную, скачкообразную, а то и вовсе ниспадающую. Закономерны повторяющиеся «откаты» в развитии, возвращение на предыдущие ступени освоения того или иного поведенческого или учебного навыка. И это отнюдь не всегда зависит от педагога, тьютора, обучающей среды. Всё, что мы, участники учебного процесса, можем сделать и должны стремиться достичь в отношении обучающихся с РАС – это показать им возможный путь саморазвития в условиях социума. А при постановке сверхзадачи - научить принимать себя и окружающих.
