научный журнал «Актуальные исследования» #47 (74), ноябрь '21

Применение технологий инклюзивного обучения в школьном образовательном процессе

В статье рассмотрены особенности инклюзивного обучения в школе на современном этапе развития социума.

Аннотация статьи
педагогическая деятельность
подход
инклюзивное обучение
оптимизация
технология
Ключевые слова

Стремительное обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью требует от учителя овладения всё новыми педагогическими компетенциями в целях оптимизации и эффективности педагогической деятельности в рамках ФГОС. Одним из изменений, коснувшихся всей сферы деятельности современной школы, стало востребованное, как никогда ранее, инклюзивное обучение. Его неоспоримо нарастающая динамика потребовала новых подходов к организации процесса обучения и, прежде всего, на этапе начального обучения. Инклюзия, понимаемая нами по своей сути как «включённость» – явление разностороннее и многогранное. Мы рассмотрим подробнее лишь один из её возможных вариантов инклюзирование в общеобразовательный процесс обучающихся с диагностированными расстройствами аутистического спектра (далее – РАС).

Внедрение дифференцированного подхода при инклюзии детей с РАС в общеобразовательный класс предполагает дифференциацию содержания учебных заданий двух вышеуказанных видов одновременно. Это обусловлено особенностями интеллектуально-познавательной и эмоционально-волевой сфер личности ребёнка с РАС. Для обучающихся с РАС используются адаптированные учебные программы по предметам, регламентирующие как объем, так и глубину охвата учебного материала), применяются различные способы организации деятельности детей (по характеру помощи учащимся, по степени самостоятельности учащихся, по формам учебных действий).

При этом учителю важно помнить, что ученику с РАС в большинстве случаев весьма ограниченно доступны или недоступны вовсе для освоения следующие виды продуктивных заданий:

  • поиск закономерностей;
  • каллиграфическое письмо;
  • смысловой критический анализ;
  • классификация и систематизация объектов по отвлеченному признаку;
  • преобразование данных объектов в новые;
  • задания с недостающими или лишними данными;
  • доказательство утверждения приведением доводов,
  • иллюстрирование и конкретизация основного знания;
  • выполнение заданий различными способами;
  • поиск наиболее рационального способа решения;
  • самостоятельная постановки цели и выбора программы действий для её достижения;
  • самостоятельное составление задач, творческое сочинительство и т.п.

В ходе работы с детьми с РАС учителю необходимо вскрыть самое главное, фундаментальное, и в то же время самое простое в каждой теме, предоставить обязательный минимум, который позволит создать пусть неполную, но в какой-либо мере цельную картину основных представлений.

Если нормотипичные обучающимся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание) выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно повторяющиеся, ранее разобранные задачи, то за выполнение таких заданий им ставят отметку «удовлетворительно». В то же время обучающийся с РАС сможет по этим же критериям получить более высокую отметку, поскольку его «вершина вектора успеха» лежит в более низкой плоскости, даже если он проявляет свои умения и старание максимально. Кроме того, учителю нужно всегда принимать во внимание возможность периодических «откатов назад» у ученика с РАС в ходе приобретения знаний и освоения умений.

Выполнение учащимися с РАС заданий зачастую отвечает минимальным установкам образовательного стандарта, но всегда оценивается с учётом специализированных рекомендаций и согласуется с разработанным педагогом ресурсного класса индивидуальным образовательным маршрутом обучающегося с РАС.

Целью педагогической деятельности в данном направлении является применение учителем начальных классов дифференцированного подхода в процессе обучения и социализации детей с РАС в условиях инклюзии.

Достижение планируемых результатов предполагает наличие положительной динамики в обучении и социализации детей с РАС, с одной стороны, и приобретение нормотипичными детьми продуктивного социально значимого опыта, с другой стороны, на всех этапах инклюзии.

Всеобще принято и на практике доказано наличие положительной динамики в поведенческом статусе ребёнка с РАС в случае активной его социализации. Именно с этой целью в общеобразовательных школах в настоящее время предусмотрена возможность включения детей с расстройствами аутистического спектра в процесс обучения в условиях нормотипичного классного коллектива. Такое обучение, называемое инклюзивным, несомненно, требует пристального педагогического наблюдения, изучения, особого психолого-педагогического и методического сопровождения.

Инклюзия обучающегося с РАС в класс с нормотипичными детьми может быть частичной и полной, причём первый её вид обычно предваряет второй. На начальном этапе инклюзирования ребёнок в сопровождении тьютора может приходить в класс во время школьных перемен, эпизодически посещать уроки ИЗО, музыки, физкультуры, технологии. Время пребывания на уроке постепенно увеличивается, начиная с 5 минут, и зависит как от характера включённости ученика с РАС в учебный процесс, так и, несомненно, от демонстрации им адекватных поведенческих реакций.

Задача учителя при этом непроста и многогранна. Необходимо отметить, что процесс инклюзивного обучения предполагает тесное сотрудничество педагогов регулярного и ресурсного классов, тьютора, обучающихся класса, родителей. Невозможно переоценить роль каждого из этих субъектов инклюзии.

Первый этап – введение в инклюзию – представляет собой по сути знакомство детей регулярного класса с новым учеником, осознание особенностей этого одноклассника и, наконец, внутреннее приятие его, желание идти на посильный контакт. Здесь будет полезным провести классный час по данной тематике с приглашением педагога ресурсного класса. Открытый диалог позволит расширить знания школьников о проблеме аутизма, разрешит возникающие у ребят вопросы и позволит избежать недоумения, напряжения в классе с появлением на уроке нового, отличающегося от других, ученика. С другой стороны, ученик с РАС на этом этапе получает интенсивный толчок в развитии - он попадает в новую для него среду, оказывается включённым в процесс, характеризующийся новыми условиями, правилами и закономерностями. Совместные коллективные творческие дела, проекты и акции на этом этапе также послужат сплочению коллектива нормотипичных детей и включенных в него «особенных». По времени этап введения в инклюзию, как правило, не продолжителен - от одной до нескольких недель.

Второй этап – период частичной инклюзии. В это время ребёнок с РАС включается в процесс обучения в соответствии с адаптированными учебными программами по предметам. Адаптация учебного материала учитывает психофизиологические особенности ученика, такие как неспособность устанавливать отвлечённые логические связи, мыслить категориями, понимать переносные смыслы, делать обобщения и выводы в ходе мыслительного анализа. Задания для ученика с РАС лежат в поле конкретных типовых несложных мыслительных операций, действий по чёткой инструкции с возможностью выбора единственно правильного варианта решения. Продолжительность этого этапа может быть различной: от 1-2 месяцев до нескольких лет. Только в случае освоения ребёнком с РАС необходимых поведенческих учебных норм, сознательном и мотивированно добровольном включении в учебный процесс, отсутствии нежелательного, протестного, демонстрационного поведения ученик с РАС может перейти на следующий этап инклюзирования – полную инклюзию.

Для данного этапа характерно построение системы занятий в ресурсном классе в соответствии с требованиями новой среды включения - класса регулярного. В тесном контакте с учителем регулярного класса педагог ресурсного класса намечает конкретные краткосрочные цели и задачи индивидуальной работы, при необходимости составляет поведенческие планы и программы на учебную четверть, учебное полугодие, учебный год. Необходимые поведенческие навыки отрабатываются тьюторами на индивидуальных занятиях в условиях ресурсного класса.

Таким образом, заключительным этапом инклюзирования можно считать полную инклюзию обучающегося с РАС в регулярный класс. Это же, по сути, и является наижелательной формой и средством социализации такого ребенка в условиях школьной среды.

Согласно индивидуальных учебных адаптированных программ аттестация обучающегося с РАС начинается со 2 четверти 2 класса. Однако важно отметить, что по сути своей ни оценка, ни аттестация, ни даже полная инклюзия не является превалирующей целью. Только максимально эффективная социализация детей с РАС диктует учебные приоритеты в каждом конкретном случае.

Являясь учителем второго класса, я непосредственно сталкиваюсь с процессом инклюзирования второй год. Если в первом классе трое обучающихся с РАС пребывали в нашем классе на частичной инклюзии, то во втором классе двое из них вышли в полную инклюзию. Поэтому важный момент, на котором хотелось бы акцентировать внимание – это нестабильность динамики инклюзивного процесса. Примерные или ожидаемые результаты на практике могут оказаться вовсе иными. Психофизические процессы развития аутистических расстройств неподвластны точному моделированию извне. Поступательное движение, положительная динамика развития и социализации ребёнка с РАС может представлять собой не плавную восходящую линию, а ломаную, скачкообразную, а то и вовсе ниспадающую. Закономерны повторяющиеся «откаты» в развитии, возвращение на предыдущие ступени освоения того или иного поведенческого или учебного навыка. И это отнюдь не всегда зависит от педагога, тьютора, обучающей среды. Всё, что мы, участники учебного процесса, можем сделать и должны стремиться достичь в отношении обучающихся с РАС – это показать им возможный путь саморазвития в условиях социума. А при постановке сверхзадачи - научить принимать себя и окружающих.

Текст статьи
  1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997 г.
  2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002 г.
  3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989 г.
  4. Алехина С.В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России / С. В. Алехина // Развитие современного образования: теория, методика и практика: материалы V Междунар. науч. – практ. конф. (Чебоксары, 14 авг. 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015.
  5. Семаго Н.Я., Хотылева Т.Ю., Гончаренко М.С., Михаленкова Т.А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С. В. Алехина // Под общ.ред. Н. Я. Семаго. М.: МГППУ, 2012.
  6. Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в общеобразовательной школе // Под ред. М. Азимовой. - Москва АНО «Ресурсный класс», 2016.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 01 октября по 07 октября
Осталось 6 дней до окончания
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
11 октября
Загрузка в eLibrary
11 октября
Рассылка печатных экземпляров
21 октября