Формирование осознанного чтения у школьников с нарушением интеллекта

Чтение является краеугольным камнем обучения для всех учащихся, независимо от уровня их способностей, потому что оно закладывает основу для будущего прогресса и успеха практически во всех других сферах жизни [13].

Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, который направлен на понимание и осмысление графически закодированной информации.

В.П. Глухов выделяет 2 уровня процесса чтения:

1. Сенсомоторный уровень. На этом уровне обеспечивается техника чтения (Запоминание, анализ и узнавание графических знаков)
2. Семантический уровень. На этом уровне обеспечивается понимание слов и высказываний на основе информации, полученной на сенсомоторном уровне.

Сочетание этих уровней и автоматизация навыков на каждом из них обеспечивает реализацию процесса чтения [4].

Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях И.Канта, Н.Бердяева, в философско-педагогических идеях Л.Толстого, В.Розонова, К.Д.Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомлинского.

Осознанное чтение является высшей формой мыслительной деятельности. Им определяется уровень речевого и умственного развития человека. Механизмы осознанного чтения, его психологическая природа, особенности его развития у детей подробно описаны в работах таких исследователей как А.А. Леонтьев, В.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и других.

Осознанность чтения считается главным качеством, при овладении которым достигается максимально целостное понимание информационной, семантической, а также идейной сторон текста.

Т.Г. Егоров в своих исследованиях выделяет 4 ступени формирования навыка чтения:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями;
2. Послоговое чтение;
3. Ступень становления синтетических приемов чтения;
4. Ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными признаками, определенной психологической структурой, собственными трудностями, задачами и способами овладения.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями происходит анализ речевого потока, разделение слов на звуки и слоги. Ребенок соотносит выделенный звук с его графическим обозначением. Процесс узнавания буквы происходит после ее оптического анализа. Сначала читающий узнает первую букву в слоге, соотносит ее со звуком, после этого узнает следующую букву и синтезирует их в слог. Темп чтения на данной ступени медленный. Процесс понимания так же имеет определенные особенности. Осознание прочитанного слова происходит только после произнесения его вслух, когда оно соотносится с уже знакомым словом в устной речи.

На ступени послогового чтения единицей чтения становится слог. Целостное восприятие слова по-прежнему отсутствует и способ чтения остается аналитическим, однако на данной ступени имеет место смысловая догадка. Темп чтения возрастает, но процесс осознания прочитанного всё еще остается медленным, так как на данной ступени процесс осмысления слова еще отстает от процесса визуального восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

На ступени становления синтетических приемов чтения знакомые слова читаются целостно, а трудные и малознакомые слова всё еще читаются по слогам. Данная стадия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Смысловая догадка на этой ступени играет большую роль, что приводит к ошибкам и расхождению прочитанного с напечатанным. Темп речи возрастает

На ступени синтетического чтения техническая сторона чтения уже не является для читающего затруднительной. Главной задачей становится осмысление прочитанного. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

Ребенок с умственной отсталостью в процессе формирования навыка чтения проходит все те же ступени, что и нормотипичный ребенок. Однако, это происходит гораздо медленнее. По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше. Ступени обучения чтению у умственно отсталых детей растянуты во времени. Так же промежутки между ступенями становятся более продолжительными. Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. Правильное чтение и восприятие прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, но способность звуко-слогового синтеза у данных детей снижена, что объясняет замедленное распознавание и понимание прочитанного. Понимание и осознание прочитанных предложений и текстов так же вызывает затруднения.

Существуют различные точки зрения о том, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, а по мнению М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у детей с умственной отсталостью очень редко.

В.Я. Василевская в своем исследовании подробно анализирует трудности, с которыми сталкиваются школьники с умственной отсталостью в процессе осмысления текста. Трудности возникают при необходимости установить причинно-следственные связи явлений, описанных в тексте, их последовательности. Без помощи взрослого с трудом определяются мотивы поступков действующих лиц и основная мысль произведения. Правильному осознанию прочитанного так же препятствует недостаточность у детей опыта. Из-за совпадения внешне сходных элементом (имена главных героев, название текста), активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [2].

Формирование навыка осознанного чтения у школьников с умственной отсталостью – длительный и сложный процесс. В развитии этого навыка огромное значение имеют используемые в школе виды работ, такие как подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное чтение текста учителем, чтение текста учащимися, анализ прочитанного текста, составлении плана, характеристика героев.

При обучении детей с умственной отсталостью чтению данные виды работ приобретают специфические черты. Таким образом, подготовка учащихся к чтению текста становится более углубленной и не ограничивается только беседой, а требует использования ряда других приемов и методов, например, демонстрации предметов или картинок.

Словарная работа является одним из важнейших видов работ для понимания прочитанного теста. Она может проводиться на различных этапах урока. Новые слова, несущие большую смысловую нагрузку вводятся в процессе предварительной беседы. Остальные слова могут во время анализа текста. В словарную работу могут быть включены и сами учащиеся. Необходимо научить детей самостоятельно выбирать незнакомые слова и спрашивать их значение у учителя или одноклассников.

Одним из сложнейших видов работ при обучении чтению школьников с умственной отсталостью является анализ изобразительных средств произведения. Трудности обуславливаются недостатком сенсорного опыта детей, который не позволяет им осознать описанную в произведении картину, а переносу признаков одного явления на другое препятствует недоразвитие абстрактного мышления. Для преодоления этих затруднений простого объяснения значения выразительных средств недостаточно. Разбор изобразительных средств языка должен проводиться как путем вербального сопоставления признаков двух явлений, объяснения метафор, так и с опорой на наглядные средства обучения.

Большое значение для правильного восприятия текста имеет первоначальное чтение произведения учителем. Выразительно прочитанный текст помогает учащимся понять правильный эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе. Важно, чтобы во время чтения текста учителем учащиеся слушали не открывая при этом книгу. Открытый текст отвлекает учащихся, они не в состоянии успеть за темпом чтения, не могут проследить по тексту, пытаются найти озвученное учителем знакомое слово, при этом пропуская остальную часть текста, не видя жестов и мимики учителя. Согласно недавним исследованиям зарубежных ученых, чтение вслух – один из ключевых способов достичь понимания содержания текста школьниками с умственной отсталостью [12, 13]. Во время чтения вслух педагог может остановиться, чтобы высказать собственное мнение о прочитанном или спрогнозировать дальнейшее развитие событий. Так же обучающимся, которые не могут самостоятельно сделать выводы, могут помочь остановки в заранее определенных местах текста и привлечение их внимания к определенным подсказкам (например, описанному выражению лица героя).

В процессе повторного чтения происходит анализ текста. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Данный подход является более простым для обучающихся с умственной отсталостью, так как в следствии последовательного разбора содержания обращается внимание на единичные значительно важные моменты читаемого материала и обучающиеся подводятся к осмыслению всего произведения в целом. При повторном чтении могут использоваться такие виды работ как: чтение всего текста (по заданию учителя) чтение цепочкой по предложению, чтение цепочкой по абзацу.

В работе с младшими школьниками, не имеющими отклонений для закрепления содержания прочитанного текста проводятся такие виды деятельности, как выборочное чтение, сравнение прочитанного произведения с другими, просмотр видеофильмов по теме произведения. Закрепление содержания текста у младших школьников с умственной отсталостью требует использования дополнительных приемов и средств. Например, соотнесение фрагментов текста с иллюстрациями, размещенными в учебнике, установление сходства и различия прочитанного текста и конкретной жизненной ситуации, нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа, чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки), нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос, нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения (позже предложение можно заменять логически законченным отрывком), создание макетов, лепка или зарисовка героев. Эти приемы помогают обучающимся образно представить сюжет рассказа, соотнести прочитанный материал с личным жизненным опытом.

Работа по составлению плана так же способствует осознанности чтения. Этот вид работы помогает осмыслить отдельные части произведения и их последовательность. Работа над составлением плана у школьников с умственной отсталостью начинается с третьего класса. В начальной школе эта работа проводится коллективно, под постоянным контролем учителя. Заголовки к частям рассказа состоят из повествовательных, вопросительных или назывных предложений. В старших классах эта работа усложняется, становится самостоятельной. Заголовками в старших классах могут служить нераспространенные предложения или строчки из текста.

К концу второго года обучения школьники с умственной начинают самостоятельно пересказывать текст. До этого момента они передают содержания текста отвечая на вопросы.

Овладение полноценным навыком осознанного чтения у школьников с умственной отсталостью имеет огромное значение для обучения и достижений в других областях. Правильно построенный процесс обучения чтению дает возможность обучающимся развить навыки чтения, которые могут привести к новым интересам и большей независимости.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксенова. - М.: ВЛАДОС, 2004.
2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми/ В.Я. Василевская / Изв. АПН РСФСР. – М., 1961. – Вып. 114.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2004.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский / Сост. Авт. вступ.ст. и библиографии Т.М. Лифанова. - М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 1995.
5. Глухов, В. П. Психолингвистика / В.П. Глухов. - М.: В. Секачев, 2013.
6. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965.
7. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М. Учпедгиз 1953.
8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р.И. Лалаева.- М.: Просвещение, 1983.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – Челябинск: Репринт, 1997.
10. Сорокин В.Н. Специальная психология / В.Н. Сорокин / Под. научн. ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: Речь, 2003. – 224 с.
11. Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 359 с.
12. Doğanay Bilgi, A., & Özmen, E. R. (2014). The impact of modified multi-component cognitive strategy instruction in the acquisition of metacognitive strategy knowledge in the text comprehension process of students with mental retardation. Educational Sciences: Theory & Practice.
13. Harvey, S., & Goudvis, A. (2000). Strategies that work: Teaching comprehension to enhance understanding. Portland, ME: Stenhouse.
14. Kliewer, C. & Landis, D. (1999). Individualizing literacy instruction for young children with moderate to severe disabilities. Exceptional Children,66, 85-100. Retrieved September 24, 2007 from WilsonWeb database.