Проблема развития персональной ответственности в социальном плане продиктована, прежде всего, тем, что затянувшиеся многолетние экономические и социальные изменения российского общества кардинально преобразовали в нестабильном социуме сознание, поведение и способности человека порой не всегда способного задумываться о будущем.
Между тем, наш многолетний практический опыт работы в вузе свидетельствует о том, что в вузовских учебных коллективах появился ряд новых и устойчивых тенденций. Они проявляются в сетке отношений к избранной профессии и учебе, к общественным поручениям и нормам поведения в коллективе. В системе отношений личности сложились деструктивная среда социализации и аномичная групповая субкультура. Они создают для молодого поколения новую социальную ситуацию развития, в которой частично деформирован культурный ряд ценностных отношений личности. В целом высшая школа переживает серьезные мировоззренческие, технологические и управленческие преобразования.
Выход из положения, создавшегося в практике российского образования, представлен в утвержденной правительством и Президентом Российской Федерации Стратегии развития воспитания Российской Федерации в период до 2025 года, где выделены ведущие его цели и задачи. Важная роль здесь отводится формированию у личности добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам деятельности. Стратегический ориентир воспитания сформулирован Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «... Формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом». Высокий уровень персональной ответственности становится по существу одной из экспертных оценок специалиста, залогом профессиональной компетентности выпускников вузов любого профиля.
В связи с повышением требований к подготовке будущих профессионалов, внедрением ФГОС ВО (3++) в обучение, увеличивается востребованность разработки методик по развитию персональной ответственности личности в условиях ее жизнедеятельности в информационном мире. Между тем, на практике педагогическое решение проблемы развития персональной ответственности в образовательной среде вуза существенно усложняется в связи с тем, что недостаточно личностно-ориентированных методик развития общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности специалиста.
Теоретической основой разработки таких методик являются психолого-педагогические исследования, выполненные отечественными учеными [1, 3]. Эти методики должны быть основаны на современных педагогических концепциях, подходах и методах [8].
Ведущими принципами педагогического влияния на развитие персональной ответственности личности студента, являются:
- учет социальных особенностей субъекта деятельности;
- изучение характера отношений обучающегося к себе и окружающим людям (сокурсникам, преподавателями и т.д.);
- исследование профессиональных мотивов и ценностных ориентаций будущего специалиста [2, 7].
Наш анализ диагностики охватил 740 респондентов (в том числе – 528 юношей и 212 девушек), представляющих различные высшие учебные заведения профессионального образования в городе Орле. Привлечение студентов-девушек обусловлено исследовательским поиском гендерных различий в восприятии ответственности как нравственной категории. В нашей выборке пропорционально участвовали представители из различных социальных слоев молодежи, ориентированной на получение высшего профессионального образования. Такой подход предполагает выявление общего, социально типичного и особенного (индивидуального) в плане анализа ценностей, присущих обучающимся, различным по своему социальному составу.
Прежде всего, используя методику незаконченных предложений мы обратились к анализу того, как обучающиеся в различных вузах представляют себе само понятие «персональная ответственность», какие имеют при этом представления о социальной ответственности человека в обществе и об ответственности в профессиональной деятельности.
В нравственном сознании опрошенных ответственный человек – это прежде всего тот, кто «способен добросовестно выполнять обязанности», «отвечать за свои поступки». Причем, так считает около 89% респондентов. В индивидуальном плане их нравственное сознание и ответственное поведение в обществе усматривается в добросовестном выполнении своих обязанностей и в способности отвечать за свои поступки. При этом, правда, лишь каждый десятый в нашей выборке связывает ответственное поведение человека в обществе с самостоятельным принятием правильных решений и способностями до конца разрешать любую проблему, либо с ответственными поступками человека (не оставлять в трудную минуту, держать слово, делать все вовремя).
Характерно, что в плане сформированности представлений личности о социально ответственном поведении нет статистически значимых различий между первокурсниками из разных вузов, как силовых так и гражданских. Однако налицо ряд тенденций в целом по выборке: более 40% опрошенных считают, что способны добросовестно выполнять свои обязанности. При этом высокий уровень своего развития в принятии правильных решений упоминается почти в 9 раз реже. Наряду с отмеченным высоким уровнем самооценки своих способностей отвечать за собственные поступки (47%), высокая самооценка исполнительности и организованности зафиксирована в 4,4 раза реже. Налицо также и гендерные различия в представлениях юношей и девушек (юноши почти в 1,5 раза чаще, считают, что они принимают правильные решения и соотносят по содержанию ответственность человека с его силой воли).
Среди субъективных факторов, определяющих ответственное поведение человека, первокурсники из различных вузов выделяют качественно разные основания. В силовых вузах, по сравнению с гражданскими, в 3 раза реже называют совесть и порядочность, как и почти в 3 раза чаще – личностные качества в целом и почти в 6 раз чаще – дисциплинированность.
Характерно, что ответственность в деятельности любого специалиста почти половина опрошенных во всех вузах связывают прежде всего с его воспитанием и личными качествами, причем, девушки несколько чаще, чем юноши (47 и 58%). И лишь 15% из нашей выборки связывают ее с профессионализмом. Причем, в гражданских вузах эту связь отмечает несколько больший процент опрошенных (25% в сравнении с 15% в целом по выборке).
Степень своей ответственности в учебе и быту более половины опрошенных считают не всегда достаточной. Причем, такого самокритичного мнения придерживаются в 1,3 раза больше обучающихся в вузах силовых структур, чем в гражданских. В целом же первокурсники силовых и гражданских вузов довольно самокритичны в оценке своей индивидуальной ответственности. Причем, несколько самокритичнее в этом девушки, чем юноши.
Исходя из этого, можно предположить, во-первых, более высокий уровень педагогических требований к воспитанию ответственности в образовательных средах силовых вузов в сравнении с гражданскими. Во-вторых, это, вероятно, связано и с тем, что на студентов гражданских вузов чаще влияет фактор пребывания в семье, которая сохраняет традиционное влияние на личность. Важно, что на практике бытовая и учебная деятельность обучающихся в силовых вузах подчинена более строгому распорядку времени занятий, соблюдению требований и инструкций в сетке уставных отношений, и фактически их жизнедеятельность в целом организуется в условиях «казарменной» жизни. Все это накладывает свой отпечаток на развитие индивидуального опыта ответственного поведения личности, на опыт самоорганизации деятельности и на опыт построения деловых отношений в образовательной среде силовых вузов.
Мотивировки активного и ответственного участия в различных видах деятельности у обучающихся в силовых вузах в целом являются более эгоцентрическими и прагматичными, в сравнении с гражданскими, где чаще почти в 1,4 раза встречается мотив интереса к делу. Мотивировки девушек в 2 раза реже нацелены на то, чтобы добиться конечного результата. Прагматически участвуют в деле всегда, когда знают, что именно от них зависит конечный результат, в целом чаще юноши, чем девушки, но в образовательной среде гражданских вузов это отмечается чаще, чем в силовых вузах (30 и 25%).
В целом по выборке больше половины опрошенных субъективно не видят необходимости поступать ответственно. Такой негативный выбор ответственного поведения позволяет предположить, во-первых, что в образовательной среде различных вузов в целом не используются ее воспитательные резервы требовательности обучающихся к себе во всех сферах организации их учебно-профессиональной и общественной деятельности и взаимодействии с людьми. Во-вторых, в вузах система воспитания нравственного сознания личности специалиста требует корректировки как в плане определения педагогических целей и задач развития сознания, так и в плане необходимости определения на практике основных условий, которые обеспечивают реальные возможности обучающимся для проявления их персональной ответственности. В-третьих, в воспитательной системе вузов в частности, как и в образовательной среде в целом, требуется дифференцированная социально-педагогическая и психологическая поддержка развития (более чем у 30%) личной настойчивости и уверенности, обучающихся в своих силах (особенно у девушек и в гражданских вузах). Кроме того, можно полагать, что в приоритетном выборе юношей мотивировки «не вижу необходимости поступать ответственно» прослеживается либо юношеский максимализм, который присущ данному юношескому возрасту, что само по себе требует целенаправленного личного осмысления ими собственных жизненных целей и своей профессиональной ответственности [2, 5].
В целом опыт ответственного поведения в учебе несколько разнятся по обучающимся, представляющим разные социальные группы российского общества. Наиболее ответственно и добросовестно в вузах учатся и выполняют общественные обязанности дети военнослужащих (85%) и из группы интеллигенции (80%). Сравнительно высокий уровень дисциплинированности чаще проявляют дети из семей военнослужащих и из рабоче-крестьянских семей (55%). Умения «жить по совести и законам морали» и свою способность быть самокритичными в коллективе реже всего отмечают у себя дети из семей госслужащих. При этом свою способность брать на себя ответственность отмечают в целом меньше половины (45%) всех опрошенных, а умениями предвидеть последствия своих действий в разных вузах слабо владеют представители всех социальных слоев обучающихся.
Изучение самооценки обучающихся по причинам, мешающим им поступать ответственно, проводит к выводу о том, что без педагогического влияния на развитие персональной ответственности будущих специалистов, вряд ли можно ожидать повышение качества в их подготовке в условиях высшей школы. Становится понятным, что необходимо системное применение на практике современных педагогических моделей и методик [4, 6].
В различных образовательных средах практически одинаково низко оцениваются личные умения «жить по совести и законам морали» и такие умения в самоорганизации ответственного поведения, как «способность искать причины своих неудач внутри себя, а не в окружающих», «умение предвидеть последствия своих действий» и «способность к самоконтролю» (до 22%). Существенно, что эти социально значимые показатели ответственности значительно реже представлены в образовательных средах вузов силовых ведомств и технических вузах, чем в гражданских или гуманитарных вузах.
В целом по выборке в представлениях наших опрошенных о современном специалисте прежде всего важно иметь ядро таких личностных качеств, как соблюдение нравственных норм гражданского поведения (73%), организованность (72%), способность быстро ориентироваться в ситуации (68%), упорство в достижении поставленных целей и самостоятельность в принятии решения (67%). Причем, интересно, что в несколько большей мере выделяют такое качество, как соблюдение нравственных норм гражданского поведения у обучающиеся в силовых (75%), а не в гражданских (69%) вузах, где свое предпочтение отдают организованности (72%).
В целом по выборке около 86% опрошенных считают, что они ответственно подходят к выполнению порученных обязанностей, 33% уверены в себе и в том, что им можно доверить ответственное дело, а почти 45% знают, как добиться того, чтобы люди ответственно подходили к выполнению поставленных задач, однако почти половина из них готова переложить свою ответственность в коллективе на другого и 60% респондентов предпочитают не переживать за порученное ответственное дело. Таким образом, из этих данных видна достаточно высокая степень рациональности в выборе ответственного поведения и ориентация первокурсников на то, чтобы разделить ответственность за порученное дело со своими товарищами
В целом по выборке более трети опрошенных чаще всего проявляют свои ответственные отношения прежде всего в контактах с родителями (39%), тогда как такие отношения с друзьями и товарищами по учебе устанавливаются практически в 3 раза, а в отношениях с преподавателями почти в 5 раз реже. Характерно, что свои ответственные контакты с родителями обучающиеся в силовых вузах отмечают почти в 1,3 раза чаще, чем студенты гражданских вузов. Исходя из этого, видно, что ответственные отношения обучающихся в коллективах первого курса еще практически не сложились, поэтому требуют и личностного внимания к новому кругу ответственного и нацеленного взаимодействия и социально-педагогического участия в этом процессе со стороны воспитательных структур.
Налицо определенный опыт участия значительной доли опрашиваемых в выполнении ответственных поручений, поскольку более 60% из них в школе всегда выполняли какое-либо поручения. Правда, у юношей этот опыт фиксируется в 1,2 раза реже, чем у девушек. В то же время в современной вузовской образовательной среде, особенно в силовых, в сравнении с гражданскими вузами, где ответственных поручений распространены чаще, чем в школе, личный опыт выполнения ответственных поручений представлен в 1,4 раза чаще. Видимо, это связано как со спецификой целевой организации воспитательной работы в первичных коллективах, так и с их подготовкой к будущей деятельности офицеров – руководителей и управленцев различных уровней профессиональной службы.
В образовательной среде разных вузов личностное ядро мотивировок выбора профессии существенно отличается. Наиболее лично значимыми мотивировками при выборе вуза в целом по выборке являются: «желание получить высшее и престижное образование» (15%), «получение материального обеспечения, преимуществ и социальных льгот» и «желание реализовать в будущем свои способности» (13%). Причем, этим чаще руководствуются при выборе обучающиеся силовых вузов, а студенты гражданских вузов, в целом предпочитают такую социальную мотивировку, как «советы родителей и родственников, пример и совет друзей» (18%). В целом по гендерному признаку несколько разнятся перспективные предпочтения: у юношей на первом месте – «желание реализовать в будущем свои способности» (14%), у девушек – «желание получить высшее и престижное образование» (19%). Это, видимо, связано с тем, что в силовые вузы, как правило, идет достаточно большой процент тех, кто продолжает профессиональную династию своих родителей, где выбор будущей профессии оказывается более связанным с заинтересованным отношением семьи к профессиональному выбору детей.
В итоге анализа полученных эмпирических данных видно, что реально процесс развития персональной ответственности у обучающихся в вузах имеет ряд социально нежелательных тенденций. Первая из них состоит в том, что у первокурсников, обучающихся в различных вузах, обнаружена существенная размытость этических норм личной морали и общих понятий о совести, чести и долге, поскольку зрелое понятие о личной ответственности при решении проблем и совместных задач в учебном коллективе в целом и среднем отсутствует у половины опрошенных. Из этого следует особая необходимость целенаправленной работы по воспитанию отношений прежде всего внутри первичного делового коллектива.
Тенденция вторая: свой высокий уровень умений к самоконтролю при выполнении законных педагогических требований в деятельности в среднем обнаруживает только каждый пятый первокурсник. При этом, понимая важность личной ответственности в исполнении будущей профессиональной деятельности, достаточную степень ее реальной развитости у себя признают лишь меньше половины, а свое стремление к ответственной самореализации в коллективных делах отмечает в среднем четвертая часть опрошенных. Одновременно с этим не уверены две трети опрошенных респондентов в том, что им можно доверить ответственное дело. Это говорит об особой значимости социально-педагогического планирования и социального управления в образовательной среде различных вузов процессом активного включения обучающихся в совместную деятельность, которая обеспечивала бы рост личностных управленческих качеств ответственного поведения.
Тенденция третья: вера в свои силы, в свои возможности развить высокий уровень качеств, значимых для профессиональной деятельности, свои личные способности к должному самоконтролю поведения по-разному складываются в связи с гендерными различиями обучающихся. В частности, эти качества у юношей отмечаются в целом в 2 раза чаще, чем у девушек. Это требует как выработки критериев оценки личностных качеств, так и дифференцированных средств их стимулирования в системе профессиональной подготовки.
Эмпирически обнаружена и четвертая тенденция – социально-статусных различий в представлениях о социальной ответственности личности. В частности, опрошенные из семей военнослужащих почти в 1,5 раза чаще, чем из семей госслужащих, готовы к тому, чтобы добросовестно и дисциплинированно выполнять возложенные на них обязанности. Вместе с тем, первокурсники из рабоче-крестьянских семей почти в 2 раза чаще, чем из семей интеллигенции и госслужащих, отмечают, насколько важно им развить в себе такие профессионально значимые качества, как целеустремленность и способность стойко преодолевать тяготы жизни.
Исходя из выявленных тенденций, следует, что на практике вузам необходимо системное социально-педагогическое проектирование процесса развития персональной ответственности будущих специалистов как в целом, в условиях целенаправленной организации воспитательной работы в конкретном вузе, так и в отдельности, внутри первичных учебных коллективов, в среде непосредственного и каждодневного взаимодействия будущих специалистов в совместной деятельности с их сокурсниками.
Подводя итог, можно сказать, что из представленных эмпирических данных, объективно видна особая необходимость целенаправленного педагогического влияния на процесс самовоспитания и развития персональной ответственности в образовательной среде различных вузов, как социальной, так и профессиональной. Обеспечить достижение ее высокого личностного уровня развития возможно только при системном применении в практике организации воспитательной работы целого ряда педагогических принципов. Прежде всего важны опора на положительную мотивацию выбора профессии и, при размытии ценностей, дифференцированный учет индивидуального профессионального выбора нравственного сознания обучающихся в учебно-профессиональной деятельности. Не менее важно учитывать и диагностировать накопленный опыт личностных отношений в социуме, опыт обучающихся в ответственном выполнении возложенных обязанностей в среде их взаимодействия с людьми (сокурсниками, преподавателями и т.д.), а также опыт должного нравственно-нормативного поведения и самостоятельного выполнения общественных поручений и обязанностей в своем учебном коллективе.
