Современные тенденции сформированности персональной ответственности будущих специалистов в условиях образовательной среды вузов (на материале констатирующих данных)

Современные тенденции сформированности персональной ответственности будущих специалистов в условиях образовательной среды вузов (на материале констатирующих данных)

В статье проведен анализ эмпирической диагностики и раскрыты современные тенденции сформированности персональной ответственности будущих специалистов, обучающихся в современных вузах. Сделан вывод о том, что реализация воспитательного потенциала образовательной среде различных вузов обеспечивает сформированность высокого уровня развития персональной ответственности будущего специалиста.

Аннотация статьи
персональная ответственность
будущие специалисты
образовательная среда
тенденции сформированности персональной ответственности
профессиональная ответственность специалиста
Ключевые слова

Проблема развития персональной ответственности в социальном плане продиктована, прежде всего, тем, что затянувшиеся многолетние экономические и социальные изменения российского общества кардинально преобразовали в нестабильном социуме сознание, поведение и способности человека порой не всегда способного задумываться о будущем.

Между тем, наш многолетний практический опыт работы в вузе свидетельствует о том, что в вузовских учебных коллективах появился ряд новых и устойчивых тенденций. Они проявляются в сетке отношений к избранной профессии и учебе, к общественным поручениям и нормам поведения в коллективе. В системе отношений личности сложились деструктивная среда социализации и аномичная групповая субкультура. Они создают для молодого поколения новую социальную ситуацию развития, в которой частично деформирован культурный ряд ценностных отношений личности. В целом высшая школа переживает серьезные мировоззренческие, технологические и управленческие преобразования.

Выход из положения, создавшегося в практике российского образования, представлен в утвержденной правительством и Президентом Российской Федерации Стратегии развития воспитания Российской Федерации в период до 2025 года, где выделены ведущие его цели и задачи. Важная роль здесь отводится формированию у личности добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам деятельности. Стратегический ориентир воспитания сформулирован Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «... Формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом». Высокий уровень персональной ответственности становится по существу одной из экспертных оценок специалиста, залогом профессиональной компетентности выпускников вузов любого профиля.

В связи с повышением требований к подготовке будущих профессионалов, внедрением ФГОС ВО (3++) в обучение, увеличивается востребованность разработки методик по развитию персональной ответственности личности в условиях ее жизнедеятельности в информационном мире. Между тем, на практике педагогическое решение проблемы развития персональной ответственности в образовательной среде вуза существенно усложняется в связи с тем, что недостаточно личностно-ориентированных методик развития общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности специалиста.

Теоретической основой разработки таких методик являются психолого-педагогические исследования, выполненные отечественными учеными [1, 3]. Эти методики должны быть основаны на современных педагогических концепциях, подходах и методах [8].

Ведущими принципами педагогического влияния на развитие персональной ответственности личности студента, являются:

  • учет социальных особенностей субъекта деятельности;
  • изучение характера отношений обучающегося к себе и окружающим людям (сокурсникам, преподавателями и т.д.);
  • исследование профессиональных мотивов и ценностных ориентаций будущего специалиста [2, 7].

Наш анализ диагностики охватил 740 респондентов (в том числе – 528 юношей и 212 девушек), представляющих различные высшие учебные заведения профессионального образования в городе Орле. Привлечение студентов-девушек обусловлено исследовательским поиском гендерных различий в восприятии ответственности как нравственной категории. В нашей выборке пропорционально участвовали представители из различных социальных слоев молодежи, ориентированной на получение высшего профессионального образования. Такой подход предполагает выявление общего, социально типичного и особенного (индивидуального) в плане анализа ценностей, присущих обучающимся, различным по своему социальному составу.

Прежде всего, используя методику незаконченных предложений мы обратились к анализу того, как обучающиеся в различных вузах представляют себе само понятие «персональная ответственность», какие имеют при этом представления о социальной ответственности человека в обществе и об ответственности в профессиональной деятельности.

В нравственном сознании опрошенных ответственный человек – это прежде всего тот, кто «способен добросовестно выполнять обязанности», «отвечать за свои поступки». Причем, так считает около 89% респондентов. В индивидуальном плане их нравственное сознание и ответственное поведение в обществе усматривается в добросовестном выполнении своих обязанностей и в способности отвечать за свои поступки. При этом, правда, лишь каждый десятый в нашей выборке связывает ответственное поведение человека в обществе с самостоятельным принятием правильных решений и способностями до конца разрешать любую проблему, либо с ответственными поступками человека (не оставлять в трудную минуту, держать слово, делать все вовремя).

Характерно, что в плане сформированности представлений личности о социально ответственном поведении нет статистически значимых различий между первокурсниками из разных вузов, как силовых так и гражданских. Однако налицо ряд тенденций в целом по выборке: более 40% опрошенных считают, что способны добросовестно выполнять свои обязанности. При этом высокий уровень своего развития в принятии правильных решений упоминается почти в 9 раз реже. Наряду с отмеченным высоким уровнем самооценки своих способностей отвечать за собственные поступки (47%), высокая самооценка исполнительности и организованности зафиксирована в 4,4 раза реже. Налицо также и гендерные различия в представлениях юношей и девушек (юноши почти в 1,5 раза чаще, считают, что они принимают правильные решения и соотносят по содержанию ответственность человека с его силой воли).

Среди субъективных факторов, определяющих ответственное поведение человека, первокурсники из различных вузов выделяют качественно разные основания. В силовых вузах, по сравнению с гражданскими, в 3 раза реже называют совесть и порядочность, как и почти в 3 раза чаще – личностные качества в целом и почти в 6 раз чаще – дисциплинированность.

Характерно, что ответственность в деятельности любого специалиста почти половина опрошенных во всех вузах связывают прежде всего с его воспитанием и личными качествами, причем, девушки несколько чаще, чем юноши (47 и 58%). И лишь 15% из нашей выборки связывают ее с профессионализмом. Причем, в гражданских вузах эту связь отмечает несколько больший процент опрошенных (25% в сравнении с 15% в целом по выборке).

Степень своей ответственности в учебе и быту более половины опрошенных считают не всегда достаточной. Причем, такого самокритичного мнения придерживаются в 1,3 раза больше обучающихся в вузах силовых структур, чем в гражданских. В целом же первокурсники силовых и гражданских вузов довольно самокритичны в оценке своей индивидуальной ответственности. Причем, несколько самокритичнее в этом девушки, чем юноши.

Исходя из этого, можно предположить, во-первых, более высокий уровень педагогических требований к воспитанию ответственности в образовательных средах силовых вузов в сравнении с гражданскими. Во-вторых, это, вероятно, связано и с тем, что на студентов гражданских вузов чаще влияет фактор пребывания в семье, которая сохраняет традиционное влияние на личность. Важно, что на практике бытовая и учебная деятельность обучающихся в силовых вузах подчинена более строгому распорядку времени занятий, соблюдению требований и инструкций в сетке уставных отношений, и фактически их жизнедеятельность в целом организуется в условиях «казарменной» жизни. Все это накладывает свой отпечаток на развитие индивидуального опыта ответственного поведения личности, на опыт самоорганизации деятельности и на опыт построения деловых отношений в образовательной среде силовых вузов.

Мотивировки активного и ответственного участия в различных видах деятельности у обучающихся в силовых вузах в целом являются более эгоцентрическими и прагматичными, в сравнении с гражданскими, где чаще почти в 1,4 раза встречается мотив интереса к делу. Мотивировки девушек в 2 раза реже нацелены на то, чтобы добиться конечного результата. Прагматически участвуют в деле всегда, когда знают, что именно от них зависит конечный результат, в целом чаще юноши, чем девушки, но в образовательной среде гражданских вузов это отмечается чаще, чем в силовых вузах (30 и 25%).

В целом по выборке больше половины опрошенных субъективно не видят необходимости поступать ответственно. Такой негативный выбор ответственного поведения позволяет предположить, во-первых, что в образовательной среде различных вузов в целом не используются ее воспитательные резервы требовательности обучающихся к себе во всех сферах организации их учебно-профессиональной и общественной деятельности и взаимодействии с людьми. Во-вторых, в вузах система воспитания нравственного сознания личности специалиста требует корректировки как в плане определения педагогических целей и задач развития сознания, так и в плане необходимости определения на практике основных условий, которые обеспечивают реальные возможности обучающимся для проявления их персональной ответственности. В-третьих, в воспитательной системе вузов в частности, как и в образовательной среде в целом, требуется дифференцированная социально-педагогическая и психологическая поддержка развития (более чем у 30%) личной настойчивости и уверенности, обучающихся в своих силах (особенно у девушек и в гражданских вузах). Кроме того, можно полагать, что в приоритетном выборе юношей мотивировки «не вижу необходимости поступать ответственно» прослеживается либо юношеский максимализм, который присущ данному юношескому возрасту, что само по себе требует целенаправленного личного осмысления ими собственных жизненных целей и своей профессиональной ответственности [2, 5].

В целом опыт ответственного поведения в учебе несколько разнятся по обучающимся, представляющим разные социальные группы российского общества. Наиболее ответственно и добросовестно в вузах учатся и выполняют общественные обязанности дети военнослужащих (85%) и из группы интеллигенции (80%). Сравнительно высокий уровень дисциплинированности чаще проявляют дети из семей военнослужащих и из рабоче-крестьянских семей (55%). Умения «жить по совести и законам морали» и свою способность быть самокритичными в коллективе реже всего отмечают у себя дети из семей госслужащих. При этом свою способность брать на себя ответственность отмечают в целом меньше половины (45%) всех опрошенных, а умениями предвидеть последствия своих действий в разных вузах слабо владеют представители всех социальных слоев обучающихся.

Изучение самооценки обучающихся по причинам, мешающим им поступать ответственно, проводит к выводу о том, что без педагогического влияния на развитие персональной ответственности будущих специалистов, вряд ли можно ожидать повышение качества в их подготовке в условиях высшей школы. Становится понятным, что необходимо системное применение на практике современных педагогических моделей и методик [4, 6].

В различных образовательных средах практически одинаково низко оцениваются личные умения «жить по совести и законам морали» и такие умения в самоорганизации ответственного поведения, как «способность искать причины своих неудач внутри себя, а не в окружающих», «умение предвидеть последствия своих действий» и «способность к самоконтролю» (до 22%). Существенно, что эти социально значимые показатели ответственности значительно реже представлены в образовательных средах вузов силовых ведомств и технических вузах, чем в гражданских или гуманитарных вузах.

В целом по выборке в представлениях наших опрошенных о современном специалисте прежде всего важно иметь ядро таких личностных качеств, как соблюдение нравственных норм гражданского поведения (73%), организованность (72%), способность быстро ориентироваться в ситуации (68%), упорство в достижении поставленных целей и самостоятельность в принятии решения (67%). Причем, интересно, что в несколько большей мере выделяют такое качество, как соблюдение нравственных норм гражданского поведения у обучающиеся в силовых (75%), а не в гражданских (69%) вузах, где свое предпочтение отдают организованности (72%).

В целом по выборке около 86% опрошенных считают, что они ответственно подходят к выполнению порученных обязанностей, 33% уверены в себе и в том, что им можно доверить ответственное дело, а почти 45% знают, как добиться того, чтобы люди ответственно подходили к выполнению поставленных задач, однако почти половина из них готова переложить свою ответственность в коллективе на другого и 60% респондентов предпочитают не переживать за порученное ответственное дело. Таким образом, из этих данных видна достаточно высокая степень рациональности в выборе ответственного поведения и ориентация первокурсников на то, чтобы разделить ответственность за порученное дело со своими товарищами

В целом по выборке более трети опрошенных чаще всего проявляют свои ответственные отношения прежде всего в контактах с родителями (39%), тогда как такие отношения с друзьями и товарищами по учебе устанавливаются практически в 3 раза, а в отношениях с преподавателями почти в 5 раз реже. Характерно, что свои ответственные контакты с родителями обучающиеся в силовых вузах отмечают почти в 1,3 раза чаще, чем студенты гражданских вузов. Исходя из этого, видно, что ответственные отношения обучающихся в коллективах первого курса еще практически не сложились, поэтому требуют и личностного внимания к новому кругу ответственного и нацеленного взаимодействия и социально-педагогического участия в этом процессе со стороны воспитательных структур.

Налицо определенный опыт участия значительной доли опрашиваемых в выполнении ответственных поручений, поскольку более 60% из них в школе всегда выполняли какое-либо поручения. Правда, у юношей этот опыт фиксируется в 1,2 раза реже, чем у девушек. В то же время в современной вузовской образовательной среде, особенно в силовых, в сравнении с гражданскими вузами, где ответственных поручений распространены чаще, чем в школе, личный опыт выполнения ответственных поручений представлен в 1,4 раза чаще. Видимо, это связано как со спецификой целевой организации воспитательной работы в первичных коллективах, так и с их подготовкой к будущей деятельности офицеров – руководителей и управленцев различных уровней профессиональной службы.

В образовательной среде разных вузов личностное ядро мотивировок выбора профессии существенно отличается. Наиболее лично значимыми мотивировками при выборе вуза в целом по выборке являются: «желание получить высшее и престижное образование» (15%), «получение материального обеспечения, преимуществ и социальных льгот» и «желание реализовать в будущем свои способности» (13%). Причем, этим чаще руководствуются при выборе обучающиеся силовых вузов, а студенты гражданских вузов, в целом предпочитают такую социальную мотивировку, как «советы родителей и родственников, пример и совет друзей» (18%). В целом по гендерному признаку несколько разнятся перспективные предпочтения: у юношей на первом месте – «желание реализовать в будущем свои способности» (14%), у девушек – «желание получить высшее и престижное образование» (19%). Это, видимо, связано с тем, что в силовые вузы, как правило, идет достаточно большой процент тех, кто продолжает профессиональную династию своих родителей, где выбор будущей профессии оказывается более связанным с заинтересованным отношением семьи к профессиональному выбору детей.

В итоге анализа полученных эмпирических данных видно, что реально процесс развития персональной ответственности у обучающихся в вузах имеет ряд социально нежелательных тенденций. Первая из них состоит в том, что у первокурсников, обучающихся в различных вузах, обнаружена существенная размытость этических норм личной морали и общих понятий о совести, чести и долге, поскольку зрелое понятие о личной ответственности при решении проблем и совместных задач в учебном коллективе в целом и среднем отсутствует у половины опрошенных. Из этого следует особая необходимость целенаправленной работы по воспитанию отношений прежде всего внутри первичного делового коллектива.

Тенденция вторая: свой высокий уровень умений к самоконтролю при выполнении законных педагогических требований в деятельности в среднем обнаруживает только каждый пятый первокурсник. При этом, понимая важность личной ответственности в исполнении будущей профессиональной деятельности, достаточную степень ее реальной развитости у себя признают лишь меньше половины, а свое стремление к ответственной самореализации в коллективных делах отмечает в среднем четвертая часть опрошенных. Одновременно с этим не уверены две трети опрошенных респондентов в том, что им можно доверить ответственное дело. Это говорит об особой значимости социально-педагогического планирования и социального управления в образовательной среде различных вузов процессом активного включения обучающихся в совместную деятельность, которая обеспечивала бы рост личностных управленческих качеств ответственного поведения.

Тенденция третья: вера в свои силы, в свои возможности развить высокий уровень качеств, значимых для профессиональной деятельности, свои личные способности к должному самоконтролю поведения по-разному складываются в связи с гендерными различиями обучающихся. В частности, эти качества у юношей отмечаются в целом в 2 раза чаще, чем у девушек. Это требует как выработки критериев оценки личностных качеств, так и дифференцированных средств их стимулирования в системе профессиональной подготовки.

Эмпирически обнаружена и четвертая тенденция – социально-статусных различий в представлениях о социальной ответственности личности. В частности, опрошенные из семей военнослужащих почти в 1,5 раза чаще, чем из семей госслужащих, готовы к тому, чтобы добросовестно и дисциплинированно выполнять возложенные на них обязанности. Вместе с тем, первокурсники из рабоче-крестьянских семей почти в 2 раза чаще, чем из семей интеллигенции и госслужащих, отмечают, насколько важно им развить в себе такие профессионально значимые качества, как целеустремленность и способность стойко преодолевать тяготы жизни.

Исходя из выявленных тенденций, следует, что на практике вузам необходимо системное социально-педагогическое проектирование процесса развития персональной ответственности будущих специалистов как в целом, в условиях целенаправленной организации воспитательной работы в конкретном вузе, так и в отдельности, внутри первичных учебных коллективов, в среде непосредственного и каждодневного взаимодействия будущих специалистов в совместной деятельности с их сокурсниками.

Подводя итог, можно сказать, что из представленных эмпирических данных, объективно видна особая необходимость целенаправленного педагогического влияния на процесс самовоспитания и развития персональной ответственности в образовательной среде различных вузов, как социальной, так и профессиональной. Обеспечить достижение ее высокого личностного уровня развития возможно только при системном применении в практике организации воспитательной работы целого ряда педагогических принципов. Прежде всего важны опора на положительную мотивацию выбора профессии и, при размытии ценностей, дифференцированный учет индивидуального профессионального выбора нравственного сознания обучающихся в учебно-профессиональной деятельности. Не менее важно учитывать и диагностировать накопленный опыт личностных отношений в социуме, опыт обучающихся в ответственном выполнении возложенных обязанностей в среде их взаимодействия с людьми (сокурсниками, преподавателями и т.д.), а также опыт должного нравственно-нормативного поведения и самостоятельного выполнения общественных поручений и обязанностей в своем учебном коллективе.

Текст статьи
  1. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Творч. центр «Учитель».1999. 563 с.
  2. Кошелева А.О., Колесник А.В., Шепетько Д.В. Психолого-педагогические аспекты межличностных отношений в коллективе учебной группы курсантов // Психология образования в поликультурном пространстве. Елец: ЕГУ. 2012.Том 4 (№ 20). С. 68-73.
  3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность, Сознание, Личность. М.. 1975. 386 с.
  4. Ловецкий Г.И. Интеллектуальная инновационная среда как фактор генерации инженеров нового поколения // Alma mater.2017. № 3. С. 6-12.
  5. Сидорова М.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы адаптации обучающихся в ведомственных вузах к требованиям, предъявляемым к современным специалистам // Психология образования в поликультурном пространстве. Елец: ЕГУ.2015. Том 3 (№31). С. 45-54.
  6. Сомова М.В. Активная информационная система вуза в информационно-образовательной среде. М.: Педагогика. 2017. № 3. С. 28-33.
  7. Фасоля А.А. Концепция управления инновационным компонентом качества высшего образования // Alma mater. 2011. № 5. С. 57-61.
  8. Шипов С.Б. Особенности парадигмы инновационного инженерного образования в информационном обществе // Alma mater.2014. № 3. С. 30-34.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 01 декабря по 15 декабря
Осталось 12 дней до окончания
Препринт статьи — после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии
19 декабря
Загрузка в elibrary
19 декабря
Рассылка печатных экземпляров
23 декабря