Общение, коммуникация, речевое взаимодействие это основа передачи информации в разных ее проявлениях, это возможность сообщать, беседовать, доводить до собеседников (партнеров по общению) факты, события, мысли. Человек без общения, без возможности осуществлять речевое взаимодействие и коммуникацию теряет смысл сосуществования с обществом, другими людьми. Важность проблемы осознается уже тогда, когда еще ребёнок находится на начальном пути своего развития, в дошкольном возрасте.
Общение – это категория, которая является предметом исследований психологов, педагогов, специалистов, а собственно коммуникация очень емкий и многогранный процесс, о чем свидетельствует большое количество исследований, где авторы рассматривают общение как важное условие развития ребенка, а также основную причину формирования личности, и его активной жизнедеятельности в целом, в процессе взаимодействия с разными людьми. Сама концепция «общения» определяется довольно неоднозначно разными авторами.
А.А. Бодалев предпринимая попытку определить термин «общение» обозначает его как процесс взаимодействия и взаимосвязи общественных субъектов (индивидов, групп), представляющий процесс обмена информацией, опытом, способностями и навыками, а также результатами деятельности как одной из необходимых и универсальных условий для становления и развития общества и личности [2].
Е. В. Руденский осуществляет попытку выделить основные компоненты общения, подразделял их на вид самостоятельной деятельности человека и атрибут других видов человеческой деятельности, обобщив отмечает, что «общение – это взаимодействие субъектов» [4].
Достаточно важной характеристикой общения Г. М. Андреева считает активность участников коммуникативного процесса, где каждый взаимодействует как субъект, результатом данной активности могут стать изменение поведения, деятельности, отношений, установок. Основными особенностями взаимодействия в качестве форм коммуникации являются: объективность (общее назначение); выраженность (наличие наблюдения); прагматизм (необходимость конкретных условий); рефлексивная полисемия. Автор выделила следующие взаимосвязанные стороны общения: коммуникативную, заключающуюся в обмене информацией между участниками процесса; интерактивную, предполагающей создание взаимодействия между партнерами, к примеру, нужно согласовать действия и распределять функции или воздействовать на настроение и на поведение собеседника; перцептивную характеризующуюся процессом восприятия друг друга по общению и установлением взаимопонимания, последняя из которых оказывается значимой и необходимой частью коммуникации, таккакпродуктивноеобщениенемыслимобезточноговосприятия,оценки,пониманияучастников [1].
Коммуникативное же общение можно считать наиболее важным компонентом в общем развитии личности ребенка, этапы которого характеризуются конкретной социальной системой отношений между ребенком и другими людьми, куда ребенок входит уже с момента рождения. Под влиянием коммуникативного взаимодействия происходит качественная перестройка психики ребенка, что приводит к изменению его взаимоотношений с людьми и окружающей реальностью в целом. Связь осуществляется с помощью различных средств связи: вербальных и невербальных.
Развитие коммуникативного общения приобретает особую значимость у дошкольников со зрительной депривацией, где ее роль значительно возрастает, так как именно уровень развития коммуникативного общения выполняет роль компенсаторного механизма зрительного дефекта. Как отмечают специалисты зрение в значительной степени влияет на развитие всех психических функций и в частности на общение, а которое в процессе социальной перцепции обобщает и передает информацию об особенностях характере и эмоциональном состоянии собеседника, неспособность же на расстоянии, дистантно, в следствие поврежденного анализатора, воспринимать мимические и пантомимические проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной мимики речи и интонации. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, пантомимике, жестах очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет весь процесс общения считает Л.И. Плаксина [3].
По мнению Л.И. Солнцевой, при зрительной депривации все стороны общения оказываются под влиянием искаженно формирующегося образа. Нарушение информационных аспектов коммуникации из-за визуальной недостаточности ведет к сокращению знаний и пониманию сведений об окружающем мире, речевых (диалоговых) ввиду проблем координации совместных действий и восприятия, связанных с неточностями, эмоциональных отношений с участником общения. Малая информативность об эмоциях и амимичность детей со зрительными патологиями является причиной неправильного понимания и оценки различных эмоциональных состояний, проявляющихся в общении. Чтобы передать свои чувства другому, следует жить, чувствовать, анализировать и понимать те мимические, пантомимические эмоциональные проявления, характеризующие различные типы чувств и связанные с ними отношения. У детей со зрительной депривацией дошкольного возраста отмечает автор наблюдается явное недоразвитие невербальных средств общения, чем у нормально видящих детей. Дети практически не используют выразительные движения, жесты, выражения лица как в общении со взрослыми, так и со сверстниками, редко понимают изменение настроения собеседника. Затруднения в выборе правильного ответа регулируется с помощью речи в виде вопросов, рассуждений, собственных выводов. Потеря или нарушение визуального анализатора приводит к неправильной интерпретации информации, поступающей от взрослых и сверстников, а также затрудняет понимание поведения детей с нарушением зрения [5].
При проведении исследования очень важно, прежде всего, было подобрать такой диагностический инструментарий, который позволил бы получить наиболее полную и точную информацию по интересующей проблеме. Поэтому, работая над определение наличного уровня развития общения со сверстниками дошкольников со зрительными проблемами мы обратили особое внимание на выбор методик для диагностики особенностей коммуникативной деятельности дошкольников изучаемой категории. В диагностическую программу вошли: методика «Выбери нужное лицо» (автор Р. Тэммпл В. Амен М. Дорки), методика «Придумай рассказ», и методика «Какой я» (автор Р.С Немов), методика «Определение понятий» (автор Р.С. Немов) и методика «Картинки» (автор О.Е. Смирнова). Проведенные исследования показали, что большинство детей с нарушением зрения имеют значительные отставания в развитии коммуникативного взаимодействия проявлявшиеся, трудностями освоения данного процесса обнаружили: в проблемах дифференцировки вербального понятия с реальным предметом, его признаками и действиями, объясняемой на наш взгляд недостаточностью знаний детей с нарушениями зрения о реальных явлениях, взаимосвязях и взаимоотношениях окружающего мира, обедненностью словарного запаса, «привязанностью» слова к конкретному предмету или образу; негативным реакциям к эмоциогенным ситуациям общения и ожидании недоброжелательного отношения к ним даже в обычных бытовых ситуациях, что говорит об эмоциональной тревожности, связанной, в первую очередь, с неудовлетворительными условиями взаимодействия в микро- и макросоциальной среде.
С этой целью были определены методические подходы к разработке и содержанию коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников с нарушением зрения. На наш взгляд это может реализовать сюжетно-ролевая игра, поскольку она способствует развитию навыков культуры общения, умения договариваться, распределять роли, готовить сюжетную игровую обстановку. Данные игры также способствуют обогащению словаря, т.е. вербальной насыщенности языка, соотнесение его с чувственным опытом, а также невербальной символикой: мимикой, пантомимикой, отражающей те или иные жизненные ситуации. Во избежание стереотипности содержание игр рекомендуем наполнять новыми сюжетами знакомых и отыгранных игр например: «Семья», появление нового члена семьи: (животных, или рождение братика или сестры, переезд на новую квартиру и т.д.), «Парикмахерская» (стрижка которая не понравилась клиенту, или окрас волос по просьбе клиента в необычный скажем зеленый цвет...), и т.п., что позволяет сохранять интерес к известным сюжетно-ролевым играм и игровому замыслу. Мы предполагаем, что тон коммуникативного общения в сюжетно-ролевой игре на начальных этапах развертывания игр должна задаваться педагогом-дефектологом или воспитателем группы, он акцентирует внимание на сюжетной игровой терминологии, словаре, формирует клише команд и предполагаемых ответов согласно ролям и характерным мимическим и пантомимическим реакциям, принимает активное участие в наполнении новыми игровыми сюжетами, добиваясь доведения игровой сюжетной ситуации до логического завершения, выработки выводов, поощряя как положительно или отрицательно ход разыгрывания сюжета не разрушая игровой замысел. Постановка стратегии коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативного общения дошкольников с нарушением зрения в таком ключе позволит осуществить переориентацию и негативные проявления зрительной депривации.
Целесообразно начать целенаправленный коррекционный процесс с наиболее известных и доступных сюжетов игр это «Семья» плоды, которой, он переносит на себя, игровую ситуацию переживает ее и наполняет новым содержание взрослея год от года, т.е. осуществлять обыгрывание житейских сюжетов, отрабатывая запас вербального и невербального накопления. Далее можно переходить к сюжетам связанным и с профессиональной деятельностью, где отражен труд людей, формируется культура коммуникативного общения.: «Магазин», «Парикмахерская», и т.п. Далее использовать сюжетные игры, связанные с путешествиями или службой отечеству.
Таким образом на наш взгляд процесс развития меж коммуникативного взаимодействия будет иметь позитивную динамику.
