Особенности формирования инклюзивных компетенций у педагогов в рамках общеобразовательной организации

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема изучения формирования разнонаправленных компетенций у педагогов, работающих в обычных общеобразовательных организациях. Данная проблема не является случайной, поскольку, внедрение новых стандартов образования, а также разработка и реализация различных инновационных программ обучения, предполагает овладение педагогами, независимо от возраста и стажа работы, не только определённым уровнем теоретических знаний о тех или иных особенностях, свойственных для обучающихся разного возраста с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью (слепота, глухота, тяжёлые нарушения речи, заболевания опорно-двигательного аппарата), но и развитием многоаспектных компетенций [1].

Данная ситуация объясняется тем, что в настоящее время, в связи с внедрением разнонаправленных инклюзивных площадок в рамках общеобразовательных организаций становится возможным обучение детей с ОВЗ и инвалидностью на таких же условиях, как и обучение их нормально развивающихся сверстников. Сложности такого взаимодействия в диаде педагог-ребёнок с ОВЗ или инвалидностью объясняются наличием нескольких взаимосвязанных факторов:

1. Практическое отсутствие психологической готовности педагогов общеобразовательной организации к работе с такими детьми. Данная особенность выражается в том, что изначально педагоги получали знания по работе с детьми без особых ярко выраженных отклонений. У них сформировались свои собственные требования к таким детям, своё виденье возможностей ребёнка и особенностей его обучения. Появление же в классном коллективе ребёнка с ОВЗ предполагает коренную перестройку всех психических функций и эмоциональных состояний педагога, а также самих требований, предъявляемых к обучающимся. Так, например, если обычному нормально развивающемуся обучающемуся педагог предъявляет для самостоятельного выполнения несколько однотипных заданий по пройденному материалу, то ребёнок с ОВЗ или инвалидностью практически лишен такой возможности. Во-первых, он очень быстро утомляется, во-вторых, работает в более медленном темпе, что отрицательно влияет и на общую работоспособность данного классного коллектива [6].

2. Наличие повышенного уровня выраженности профессионального стресса, связанного с работой педагога с детьми с ОВЗ и с инвалидностью. Подобный стресс проявляется в разных условиях по-разному, но имеет две основные модели. Первая модель заключается в том, что педагог вынужден обучать надомно ребёнка с тяжёлым физическим дефектом (сложная степень ДЦП, РДА), но к такой работе он просто не готов. Если Администрации общеобразовательной организации (директор психолог) не обратить пристального внимания на такого рода профессиональные стрессы, то педагог невольно попадает в группу психологического риска, так как он более, чем его коллеги, подвержен синдрому профессионального и личностного выгорания.

3. Высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности педагога, работающего с детьми с ОВЗ и инвалидностью. Это объясняется тем, что у педагога возникает внутренний немотивированный страх сделать что-то не так, сказать что-то не то, не теми словами в ситуациях межличностного взаимодействия с мамой обучающегося с ОВЗ и самим обучающимся. Постепенно без вмешательства психолога, данная ситуация закрепляется в сознании и приобретает эффект невротизации педагога [7].

Таким образом, на основании анализа психических поведенческих реакций педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью, можно сделать вывод о необходимости формирования разнонаправленных инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в рамках общеобразовательной организации. В свою очередь это поможет не только понимать и принимать себя таким, какой педагог есть на самом деле, но и любить свою пусть даже не такую лёгкую и простую работу, от выполнения которой зависит внутреннее психическое становление ребёнка с ОСВЗ или инвалидностью.

Вопрос о формировании у педагогов общеобразовательных организаций разнонаправленных инклюзивных компетенций возникает уже давно в трудах зарубежных и отечественных исследователей. В связи с постановкой данной проблемы, в науке рассматриваются различные научные подходы к понятиям «компетентность» и «компетенция». Учёными даны различные характеристики сущности и структуры компетентности, показано их соотношение и взаимосвязь. Возникновение понятий «компетентность» и «компетенция» в психолого-педагогической литературе связано с тем, что повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение данной проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, а также с переосмыслением цели и результата образования, как такового. В связи с проблемой переоценки цели и результативностью педагогической деятельности значительно возросла необходимость приобретения ими новых технологий, умений, способов применения получаемых на практике знаний и развития н на этой основе способности к самостоятельному всестороннему личностному росту и самосовершенствованию [5].

Тем самым, в психологии и педагогике возрастает необходимость всестороннего анализа и изучения понятий «компетентность» и «компетенция», позволяющих интерпретировать применение тех или иных приёмов практической деятельности педагогов, работающих в общеобразовательной организации [3].

Особенно остро проблема всестороннего изучения разнонаправленных компетенций и компетентности педагогов общеобразовательных организаций возникает в настоящее время (в последнее десятилетие), особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [5].

Переоценка стратегий и концепций образования способствовало возникновению резкой переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» педагогов общеобразовательной организации. Это привело к тому, что в изучении вопроса о формировании разнонаправленных компетенций и компетентности особую значимость приобретает компетентностный подход в образовании [4].

В связи с приобретением особой значимости компетентностного подхода в образовании, направленного на изучение разнонаправленных компетентностей и компетенций педагогов общеобразовательных организаций, возникает необходимость формирования единого понимания значения понятий «компетентность» и «компетенция» в широком научном смысле.

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность». Прежде всего, необходимо отметить, что в науке существует два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются [4].

1. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно. Данная способность тесно связана с процессом усвоения педагогами новых знаний, с овладением разнонаправленными способами и приёмами применения полученных знаний на практике, с желанием расти и развиваться в выбранном профессиональном направлении. Согласно данному пониманию компетенций, они приобретают особую значимость при устройстве на работу и выполнении своих непосредственных повседневных рабочих задач.

2. В рамках изучения и анализа понятий «компетенция» и «компетентность», такими учёными, как Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчёркивают значимость практическую направленность компетенций. По их мнению, компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике [1].

Тем самым подчёркивается тесная взаимосвязь между знаниями и действиями педагогов в их непосредственной практической деятельности.

В психологии существует множество самых разных понятий, определяющих инклюзивные компетенции, как таковые, и различные компетенции, приобретаемые человеком ещё на этапе обучения в Вузе. В самом широком смысле слова, Компетентность – это личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях [3].

Термин «компетентность» употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [2].

В связи с тем, что в настоящее время существуют значительные сложности в плане обучения педагогами общеобразовательных организаций обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, возникла необходимость формирования разнонаправленных их психолого-педагогических компетенций [1]. Данная проблема в настоящее время находится на начальной стадии своего развития, но, тем не менее, мы имеем дело со значительными результатами проводимой работы. Прежде всего, педагоги уже научились принимать обучающихся с ОВЗ такими, какие они есть на самом деле. С целью всестороннего обучения и развития детей применяются различные разработанные адаптированные программы, которые включены в основной курс по изучению того или иного предмета (русский язык, математика, психология) [3].

В настоящее время психологами разработаны и различные способы формирования инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в общеобразовательной организации. К числу основных и значимых относятся:

1. Развитие способности к сочувствию, сопереживанию (эмпатия) ребёнку с ОВЗ и инвалидностью;

2. Формирование своеобразных приёмов межличностного общения с детьми с ОВЗ и инвалидностью, таких, как «Я тебя понимаю», «Зеркальце, скажи», «Мы едины и непобедимы», и так далее.

3. Снижение проявления разнонаправленных страхов у педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ;

4. Формирование позитивной установки у педагога на преодоление сложившейся рабочей ситуации.

Таким образом, вопрос о формировании разнонаправленных инклюзивных компетенций у педагогов, работающих в рамках общеобразовательной организации, в настоящее время вопрос о формировании инклюзивных компетенций находится на стадии разработки и практического внедрения в практическую деятельность психологов общеобразовательных организаций.