Впервые о компетентностном подходе начали говорить в начале 80-х годов прошлого века. Изначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности личности как цели и результате обучения. По мере освоения подхода расширялись объем и содержание понятия. С конца прошлого века стали говорить о компетентностном подходе в образовании (В. Болотов, Е. Я. Коган, В. А. Кольней, А. М. Новиков, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.).
Целью данной работы является анализ и обобщение педагогической литературы по вопросу реализации комптентностного подхода в практике среднего профессионального образования, в том числе формирования надпрофессиональных навыков студентов как категории компетентностного подхода.
В современном образовательном пространстве, найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование понятия «компетентностный подход» достаточно сложно. Можно сказать, что исторически компетентностный подход приходит на смену знаниевому.
Лишь некоторые исследователи дают краткое определение компетентностного подхода (например, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя). Наиболее точным и содержательным с точки зрения инструментальности, то есть возможности использования его для анализа, выбора, синтеза педагогических средств исходя из поставленной цели, по-нашему мнению, является определение О. Е. Лебедева. «Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [1, с.1-3].
Любой педагогический подход характеризуется своими системообразующими категориями. В компетентностном подходе – это компетенция, компетентность. Есть три основных позиции по отношению к определению этих понятий. Первая точка зрения характеризуется полным отрицанием необходимости их внедрения в научно-педагогической сфере (М.Е. Бершадский, В. Вестер, Р. Барнетт). Главный аргумент в пользу этой точки зрения заключается в том, что сущность понятия компетенции выражается через другие понятия: навыки, способности, мотивацию и т. д. Вторая точка зрения на вопрос о соотношении понятий компетенции и компетентности заключается в их идентификации (А.А. Пинский и др.). Третья точка зрения, связанная с разграничением этих понятий, получила более широкое распространение.
Проанализировав значительное количество определений, можно сделать вывод, что определения взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.
Так, например, почти во всех определениях выделяется то, что для проявления той или иной компетенции необходимо иметь определенные знания и навыки (В.М.Шепель, П.В.Симонов, В.Ландшеер, Э.Ф.Зеер, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.Г.Агапов, С.Е.Шишов, В.В.Краевский). Кроме того, почти во всех определениях акцент делается на том, что одних только знаний и навыков недостаточно. Тем самым добавляется способность применять эти знания, то есть владение соответствующими знаниями и навыками на практике, что обязательно должно предполагать наличие опыта (В.М.Шепель, П.В.Симонов, В.Ландшеер, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.Г.Агапов, С.Е.Шишов).
В то же время компетентность предполагает владение определенными способами действия (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, В.В. Краевский). Только знания и опыт не всегда побуждают человека к действию – необходима корысть, взаимосвязь с собственными смысловыми ориентациями (В.И. Байденко, Н.А.Гришанова).
Таким образом, в большинстве определений наличествуют следующие компоненты компетентности: 1) знания, умения, навыки; 2) способы деятельности; 3) владение компетентностью; 4) личностное отношение к объекту компетентности.
Следует отметить, что все четыре компонента содержатся в определении понятия, приведенного в ФГОС СПО. Согласно этому документу, компетенция (сompetence) определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. И все же в ходе анализа всех предложенных определений мы выбрали определение АВ. Хуторского.
«Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [2, с.6].
В педагогической теории также были предпосылки для возникновения компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. С. Леднев), в которых основное внимание уделяется развитию социального опыта, который включает в себя вместе со знаниями, навыками и способностями также опыт эмоционально-целостного отношения к творческой деятельности.
Известна концепция проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Д. В. Вилькеев и др.), направленного на развитие навыков мышления, творческого мышления, навыков решения проблем.
Известны концепции воспитывающего обучения (Х. Й. Лиймегс, В. С. Ильин, В. М. Коротов и др.), которые предполагают формирование личности в процессе усвоения предметных знаний.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – это объективное явление в образовании, вызванное социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. В настоящее время работодатель предъявляет к современному специалисту целый ряд новых требований. Эти требования не привязаны к конкретной дисциплине, они носят междисциплинарный, надпредметный характер и выделяются своей универсальностью. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В. И. Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А. М. Новиков), третьи – ключевыми компетенциями.
Выделяются, как минимум, два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни (В. И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э. Ф. Зеер) ключевые компетенции считаются важными личностными качествами для выполнения деятельности в большой группе разнообразных профессий. Другие (А.М. Новиков) говорят о них как о «трансверсальных» знаниях и навыках, необходимых в любой профессиональной деятельности.
В различных документах, статьях, монографиях по-разному назывались универсальные компетенции, необходимые для любых видов деятельности не только студенту, но и взрослому человеку в течение всей жизни. Например, в документах Совета Европы (1992 г.), в концепции модернизации образования до 2010 г., в научных периодических изданиях используется термин «ключевые компетенции»; в стандарте среднего профессионального образования нового поколения – «общие компетенции»; в стандартах общего образования появился родственный термин – «универсальные учебные действия»; в аналогичном смысле в литературе используются термины – «надпрофессиональные компетенции», «базовые компетенции», «ключевые квалификации» и т. д.
Во многих контекстах «надпрофессиональные навыки» приравниваются или используются как полные синонимы таких понятий как «employability skills» (навыки трудоустройства), «people skills» (навыки общения с людьми), «non-professional skills» (непрофессиональные навыки), в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – «key skills» (основные навыки), там же - «skills for social progress» (навыки для социального развития), а также эти навыки описываются в документах ОЭСР как «навыки XXI-го века».
В связи с множеством существующих понятий, возникает необходимость выстроить иерархию компетенций.
А. В. Хуторской использовал дифференциацию содержания образования как основание для иерархии компетенций. По его мнению, содержание образования можно разделить на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей), предметное (для каждого учебного предмета). В соответствии с этим все существующие компетенции целесообразно представить в трехуровневой иерархии: «ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [2, с.38].
Исходя из представленной иерархии, можно сделать вывод, что ключевые компетенции представляют собой высший уровень иерархии компетенций, они универсальны для разных видов деятельности и проявляются в разных сферах. Их присутствие необходимо не только студенту для успешного обучения, но и опытному специалисту на протяжении всей жизни для продуктивной профессиональной деятельности, для самореализации, для построения отношений с людьми. В таком смысле мы вправе использовать термины «ключевые компетенции», «общие компетенции», «базовые компетенции», «надпредметные» и «надпрофессиональные компетенции» как синонимы.
Основываясь на приведенных выше основаниях термин «надпрофессиональные компетенции» родственен понятию «универсальные учебные действия» из федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Универсальные учебные действия в нем означают обобщенные методы действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся - как в различных предметных областях, так и в структуре самой учебной деятельности, включая осознание обучающимися ее целей, смысловой ценности и операционных характеристик. Данное определение позволяет согласовать, сделать преемственными основное общее и среднее профессиональное образование.
Итак, пользуясь термином «надпрофессиональные компетенции», мы выделяем уровень образования – профессиональное, в частности среднее, сопоставляем «надпрофессиональные компетенции» с общими компетенциями соответствующего стандарта, осознавая преемственность с универсальными учебными действиями, как результатом общего образования.
Если учесть, что «надпрофессиональные навыки» должны формироваться на всех этапах обучения и на всех учебных дисциплинах, если учитывать их функции, связанные с эффективной деятельностью в различных сферах, то их перечень должен быть самым общим, независимым от специфики образовательной организации или дисциплины, тем более, что для этого есть специальные навыки - предметные или профессиональные.
Вполне очевидно, что в первую очередь образовательная организация обязана реализовать стандарт. А это означает, что следует пользоваться перечнем общих компетенций. Согласно стандарту среднего профессионального образования выпускник должен обладать общими компетенциями (ОК), включающими в себя определенные способности.
Овладение общими компетенциями в большей степени возможно на учебных дисциплинах общеобразовательного цикла. А это лишь первый год обучения. Преподаватели дисциплин профессионального цикла нацелены на обучение специальности. Следовательно, большую часть срока обучения студенты лишены возможности формирования «надпрофессиональных навыков». Поэтому здесь целесообразно подключать деятельность внеурочных курсов в рамках реализации требований ФГОС СОО при освоении программ среднего профессионального образования. В рамках проведения занятий внеурочных курсов акцент переносится на воспитание личности и формирование у студентов способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в коллективах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Системная работа внеурочных курсов позволит студенту на начальном этапе обучения определиться с выбором тех «надпрофессиональных навыков», которые для него важны, и далее эффективно их формировать и развивать [5, c. 95].
Более того, последние изменения в ФЗ «Закон об образование в РФ» обязывают вносить программу воспитания в структуру образовательной программы каждой специальности. А реализация программы воспитания подразумевает и формирование «надпрофессиональных навыков», поскольку воспитание – это деятельность всеобъемлющая, позволяющая затрагивать различные сферы жизнедеятельности человека.
Кроме того, нельзя забывать о необходимости продолжать формировать универсальные учебные действия, что является обязательным при реализации образовательного стандарта среднего полного (общего) образования. Образовательной организации, реализующей два стандарта одновременно необходимо соблюдать преемственность между результатом общего образования, универсальными учебными действиями и общими компетенциями, что напрямую связано с выбором и реализацией соответствующих педагогических средств. Одновременное формирование универсальных учебных действий и общих компетенций подразумевает взаимодействие разных педагогов для получения целостного образовательного результата. Проще говоря, педагогическому коллективу придется между собой договориться о желаемом образовательном результате, на который они работают совместными усилиями в течение всего периода обучения, а также четко определиться над формированием каких «надпрофессиональных навыков» преподаватели смогут работать на своих занятиях.
Чтобы структурировать или выбрать список «надпрофессиональных навыков», необходимо предъявить два взаимодополняющих требования: минимальности и полноты.
В нашем понимании полнота означает широкий спектр «надпрофессиональных навыков». Список должен содержать важнейшие качественно разные компетенции, которые требуются практически от каждого выпускника.
Под минимальностью мы подразумеваем количественное ограничение перечня «надпрофессиональных навыков». В списке не должно быть много «надпрофессиональных компетенций», иначе задача по их формированию станет невыполнимой. Исходя из вышеизложенного, лучшим решением, на наш взгляд, будет выбрать некий третий список в качестве основного. Такой список будет соответствовать предложенным требованиям, а также содержать все нормативно определенные списки, а именно список общих компетенций и список универсальных учебных действий.
Такой список был найден – это перечень ключевых компетенций А.В.Хуторского. Он представлен семью компетенциями: ценностносмысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной.
Незначительные разночтения в формулировках были исправлены за счет детализации списка А.В.Хуторского. По его мнению, список нуждается в дальнейшей детализации «по возрастным ступеням обучения и по учебным предметам и образовательным областям» [7, с. 58-64]. Детализация проводилась по следующим основаниям.
Во-первых, учитывая универсальность «надпрофессиональных компетенций» относительно видов деятельности, они должны формулироваться так, чтобы их можно было формировать на каждом предмете целенаправленно и системно. Очевидно, например, что целенаправленно и систематически формировать на дисциплинах естественно-научного цикла опыт деятельности в сфере «духовно-нравственных основ жизни отдельных народов», как элемент общекультурной компетенции, не представляется возможным. Последнее в то же время не означает, что на дисциплинах данного цикла вообще нельзя формировать общекультурную компетенцию. Любая дисциплина сама по себе является значимой частью общечеловеческой культуры, поэтому в той или иной степени формирование этой компетенции происходит на всех учебных предметах.
Если говорить о требованиях работодателей к специалистам, то согласно исследованию таких требований к выпускникам, проведенному Д.А. Коноплянским, в число особо ценимых работодателями «надпрофессиональных навыков» вошли: интеллектуальные навыки претендентов (обучаемость, креативность, умение системно мыслить, критичность ума), личностные качества (стрессоустойчивость, гибкость, инициативность, ответственность) и коммуникативные (умение работать в команде, ведение переговоров, разрешение конфликтов) [4,c. 23].
В работе М.А. Вильчинской и С.Г. Волоховой в числе навыков, наиболее значимых для работодателей, были названы: обучаемость, работа в команде и дисциплинированность, навык расстановки приоритетов, а также ориентация на результат [3, c.41-48].
Исходя из изученного материала, можно утверждать, что понятия «компетентностный подход» и «надпрофессиональные навыки» достаточно изучены в российском научном обществе. Схожесть и пересечения в содержательной части данных определений дает нам право утверждать, что формирование и развитие «надпрофессиональных навыков» является частью компетентностного подхода. В связи с изменившимися требованиями работодателей к современному востребованному специалисту, процесс формирования «надпрофессиональных навыков» в рамках компетентностного подхода должен стать неотъемлемой частью современного образовательного процесса. В то же время вопрос использования эффективных педагогических методов и технологий для их формирования требует все более тщательного изучения и внедрения в образовательный процесс.
