Особенности саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте

В условиях модернизации современной системы начального общего образования возникает необходимость в развитии социально активной личности ребенка, обладающей волевыми качествами и способностью к произвольной регуляции своего поведения в различных видах деятельности.

К младшему школьному возрасту относится возраст ребенка от 6-7 до 9-10 лет. Этот период соответствует обучению в начальных классах.

Физическое развитие ребенка младшего школьного возраста носит спокойный и равномерный характер, а вот эмоционально-интеллектуальная сторона претерпевает серьезные изменения. Младший школьный возраст является чрезвычайно важным для социального и психологического благополучия ребенка.

Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития саморегуляции поведения ребенка. О.В. Голубь раскрывает психическую саморегуляцию поведения в младшем школьном возрасте как систему сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управления своей психикой [1].

В рамках структурно-функционального подхода О.Ю. Осадько выявляет взаимосвязь между личностными особенностями ребенка, его деятельность и сложившимися индивидуальными способами саморегуляции активности обучающегося [3].

О.Ю. Осадько выделяет типичные для младшего школьника индивидуальные способы регуляции поведения, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях деятельности и иных видах психической активности, характеризующие стиль саморегуляции [3].

Только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как ребенок младшего школьного возраста планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает и корректирует собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты.

Согласно положениям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) саморегуляция поведения в младшем школьном возрасте представляет собой процессы инициации и выдвижения ребенком целей активности, а также управление достижением этих целей [4].

Саморегуляция поведения рассматривается ФГОС НОО в качестве внутренней целенаправленной активности младшего школьника, которая реализуется за счет системного участия самых разных процессов, явлений и уровней его психики [4].

Процессы саморегуляции поведения младших школьников представлены интегративными психическими явлениями и процессами, которые обеспечивают самоорганизацию различных видов психической активности детей, целостность их индивидуальности и личности.

Анализ механизмов саморегуляции поведения младших школьников производится в рамках проблематики индивидуальных стилей регуляции, реализации разных форм произвольной активности и деятельности (учебной, трудовой), регуляции психических состояний, возрастных аспектов ее становления.

Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования [2].

Раскрытие закономерностей и функционирования саморегуляции, реализуемой младшим школьником в различных видах и формах деятельности, поступках и поведении в целом, одна из общезначимых задач психологической науки. Она лежит в центре важнейших теоретических проблем психологии.

Проблема изучения формирования саморегуляции управления младшим школьником собственным поведением является в психологии одной из наиболее фундаментальных задач. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях.

В течение обучения ребенка в начальной школе проявляется его неумение контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.

Этот факт обусловлен явным недостатком заданий, которые требуют выполнения таких контролирующих действий. Однако, дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [3].

В настоящее время, в психологии представлены сведения, отражающие значение сознательной активности младшего школьника в развитии интеллектуальной деятельности, интегративность ее механизмов, особенности формирования ее отдельных компонентов у детей младшего школьного возраста.

В процессе онтогенеза развития саморегуляции поведения младший школьник овладевает новыми разнообразными и усложняющими видами произвольной активности. У обучающегося формируются навык саморегуляции, выражающийся способностью к произвольному построению своей целенаправленной активности в том или ином виде деятельности или ситуации общения.

Процессы обобщения и генерализации многочисленных конкретных и единичных регуляторных навыков и умений, приобретаемых в процессе реальной собственной деятельности и поведения, приводят к возникновению индивидуализированной «метасистемы» саморегуляции. Для нее характерен общий уровень интеллектуального и социального развития младшего школьника, который вступает в качестве субъекта своей деятельности и поведения, формируется характерный для ребенка младшего школьного возраста стиль регуляции своей целенаправленной активности.

Л.И. Кувалкина отмечает, что основу саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте составляет волевая регуляция. Она направлена на определенный объект, осмысленное действие ребенка, который учится разрешать какую-нибудь «задачу» и является проявлением элементарного волевого акта. Но от этого волевого акта до высших форм волевого избирательного действия ребенок младшего школьного возраста проходит «долгий путь». Автор подчеркивает, что на каждой ступени развития младшего школьника волевая регуляция имеет свои качественные особенности [2].

Например, в младшем школьном возрасте у обучающихся первого-третьего классов заметно растет умение проявлять волевые усилия. В этом возрасте начинают формироваться произвольные умственные действия, намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач [2].

Если в первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в третьем классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами.

При необходимости воздержаться от какого-либо действия обучающиеся третьего класса сами создают условия, которые исключают привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое дело.

Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Третьеклассник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятии внеурочной деятельностью, только при наличии интереса к этому.

Обучающиеся четвертого класса умеют сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу младший школьник учится управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

Таким образом, саморегуляция поведения – это системно-организованный процесс внутренней психической активности личности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами деятельности индивида, касающейся достижения принимаемых им целей.

Формирование саморегуляции поведения младших школьников происходит в процессе организованной и целенаправленной психолого-педагогической деятельности.

Ключевыми особенностями саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте являются: проявления волевых качеств у детей, произвольность поведения, сознательная регуляция своих действий, а также стремление к самостоятельности. К концу младшего школьного возраста личностное развитие ребенка усложняется, дифференцируется, что приводит к закреплению навыков саморегуляции поведения.